Onderzoeksplan voor het GKA-project rond hoge verwachtingen, kansengelijkheid, didactisch coachen en leidinggevend coachen.
Jarise Kaskens
Sept. 2025 – dec. 2027
Hogeschool Rotterdam
1. Inleiding
Lerarenverwachtingen zijn voorspellingen van leraren over hoe goed leerlingen zullen presteren, en die verwachtingen beïnvloeden hoe leraren met leerlingen omgaan. Verwachtingen ontstaan op basis van signalen zoals eerdere prestaties, gedrag, uiterlijk of sociale achtergrond. Onderzoek naar dit onderwerp gaat terug tot de jaren zestig en laat zien dat hoge verwachtingen kunnen bijdragen aan betere leerresultaten. Lage of middelmatige verwachtingen kunnen de ontwikkeling van leerlingen juist belemmeren.
Het lectoraat Didactiek van hoge verwachtingen omschrijft hoge verwachtingen als het vertrouwen dat alle leerlingen kunnen leren en zich kunnen ontwikkelen, ongeacht sociaaleconomische status, etniciteit, achtergrond en eerdere prestaties. Daarbij gaat het niet alleen om het uitspreken van ambitieuze doelen, maar juist om zichtbaar gedrag van de leraar in het moment van interactie met de leerling.
Relatie met kansengelijkheid
De leraar speelt een cruciale rol in het bevorderen van kansengelijkheid. Wanneer leraren hoge verwachtingen hebben van al hun leerlingen en dit zichtbaar maken in hun gedrag, draagt dat bij aan betere leerprestaties en meer gelijke kansen. Dit is in het bijzonder relevant voor leerlingen uit sociaal-economisch minder bevoordeelde milieus en leerlingen van ouders met een lager opleidingsniveau.
Naast leerlingfactoren spelen ook schoolfactoren een rol. Verwachtingen van leraren worden beïnvloed door bijvoorbeeld de prestaties van klassen, de sociaaleconomische samenstelling van de school en de bredere schoolcultuur. Een professionele en lerende cultuur, met samenwerking, reflectie en gedeelde verantwoordelijkheid, draagt bij aan hoge verwachtingen en betere resultaten.
Teacher self-efficacy en collective efficacy
Binnen zo’n professionele cultuur ontwikkelen leraren niet alleen hogere verwachtingen, maar ook een sterker gevoel van bekwaamheid. Dat geldt zowel individueel als collectief. Collective efficacy verwijst naar het gedeelde geloof van een team dat het samen in staat is invloed uit te oefenen op het leren van leerlingen. Wanneer dat geloof sterk is, ontstaat een cultuur waarin ambitie, doorzettingsvermogen en hoge verwachtingen centraal staan.
A. Opleidingslijn
De opleidingslijn bestaat uit twee onderdelen: de opleiding tot interne trainer Beeld- en Didactisch Coachen en het traject Leidinggevend Coachen.
Interne trainer Beeld- en Didactisch Coachen
- Jaar 1: 10 dagen training in beeldcoachen en didactisch coachen, plus 10 dagen voor het coachen van 4 collega’s. De implementatie start direct in de praktijk.
- Jaar 2: 10 dagen training, 8 tot 10 dagen coaching van collega’s en 6 dagen voor het begeleiden van een groep van 4 collega’s.
- Jaar 3 (half jaar): 4 dagen training tot december 2027, begeleiding van het team en het opstellen van een beleidsplan beeld- en didactisch coachen.
Beoordeling vindt plaats via tussenevaluatie en afstuderen als beeld- en didactisch coach én als interne trainer.
Leidinggevend Coachen
Het trainingstraject Leidinggevend Coachen bestaat uit 8 bijeenkomsten. Leidinggevenden worden hierin getraind in hoge verwachtingengedrag en functioneren zo als cultuurdragers binnen de school of het opleidingsteam.
B. Kennisdelingslijn
- Een digitaal platform voor kennis, ervaringen en informatie
- Start-, tussen- en slotsymposia voor teamleden, leidinggevenden en bestuurders
- Aanvullende activiteiten zoals webinars, masterclasses, podcasts, filmpjes en artikelen in vakbladen
C. Onderzoekslijn
De onderzoekslijn volgt en onderzoekt de effecten van de interventies op gedrag, tevredenheid, self-efficacy en leerlingperceptie.
Onderzoeksvraag 1
Wat zijn de effecten van het opleidingstraject Interne trainer beeld- en didactisch coachen op het hoge verwachtingengedrag van de interne trainers in de klas en in hun rol van interne trainer?
Gedurende de tweeënhalf jaar vinden metingen plaats in twee rollen: als docent en als interne trainer beeld- en didactisch coachen. In totaal worden vier meetmomenten onderscheiden, op basis van filmbeelden. De analyse bestaat uit sequentie- en interventieanalyses. Voor de statistische vergelijking tussen nulmeting en eindmeting wordt een Repeated Measures ANOVA gebruikt.
Onderzoeksvraag 2
Wat zijn de effecten van het traject Leidinggevend coachen op het hoge verwachtingengedrag van de gecoachte leidinggevende?
Ook hier wordt gewerkt met een nulmeting en een eindmeting. De analyse bestaat opnieuw uit sequentie- en interventieanalyses, gevolgd door vergelijking in SPSS met een Repeated Measures ANOVA.
Onderzoeksvraag 3
Wat is de invloed van het traject Interne trainer Beeld- en Didactisch Coachen op self-efficacy van de interne trainers?
De interne trainers vullen aan het begin en aan het einde van het traject een Teacher Self-Efficacy-vragenlijst in. Ook deze data worden in SPSS geanalyseerd om veranderingen over tijd te onderzoeken.
Onderzoeksvraag 4
In welke mate zijn deelnemers tevreden over het opleidingstraject en welke factoren beïnvloeden hun satisfactie?
4a. Interne trainers
- Beoordeling van inhoud, begeleiding, toepasbaarheid en duur
- Ervaren bijdrage aan professionele ontwikkeling en vaardigheden
- Bijdrage aan collective efficacy
- Verschillen naar trainer, schoolsoort en school
- Verbeterpunten en aanbevelingen
4b. Leidinggevenden
- Beoordeling van inhoud, begeleiding, toepasbaarheid en duur
- Ervaren bijdrage aan professionele ontwikkeling en leiderschap
- Bijdrage aan collective efficacy
- Verschillen naar leidinggevende, schoolsoort en school
- Verbeterpunten en aanbevelingen
Daarnaast worden 12 semigestructureerde interviews gehouden: met 4 interne trainers, 4 leidinggevenden en 4 leraren die door een interne trainer zijn gecoacht. Surveys worden statistisch geanalyseerd; interviews worden getranscribeerd en gecodeerd.
Onderzoeksvraag 5
Hoe ervaren leerlingen het hoge verwachtingengedrag van hun leraar die didactisch gecoacht is door de interne trainer?
Hiervoor wordt de Rotterdamse Vragenlijst Het lesgeven van mijn leraar ingezet in po- en vo-scholen. Voor het po wordt een aangepaste en te valideren versie ontwikkeld. In jaar 2 vindt de afname plaats bij de leraren die door interne trainers worden begeleid. De gegevens worden geanalyseerd met een Repeated Measures ANOVA.
Onderstaande planning is in deze webversie omgezet naar een compacte tijdlijn met de belangrijkste mijlpalen uit het document.
| Onderdeel | Start | Deadline / periode |
|---|---|---|
| Nulmeting docentvaardigheden interne trainers | Half sept. 2025 | Eind okt. 2025 |
| Ontwerp perceptievragenlijst po | Eind okt. 2025 | Dec. 2025 |
| Self-efficacy lijst bij interne trainers, nulmeting | Voor 12 sept. 2025 | Eind sept. 2025 |
| Beelden verzamelen leidinggevenden, nulmeting | Jan./feb. 2026 | Mrt. 2026 |
| Ontwikkeling tevredenheidssurvey | Feb. 2026 | Mrt. 2026 |
| Survey tevredenheid 1e opleidingsjaar | Juni 2026 | Aug. 2026 |
| (Nul)meting interne trainers (rol interne trainer) | Apr. 2026 | Mei 2026 |
| Perceptievragenlijst klasniveau (nulmeting) | Okt. 2026 | Nov. 2026 |
| Valideren leerlingperceptievragenlijst po | Voorjaar 2026 | Juli 2026 |
| Perceptievragenlijst klasniveau (eindmeting) | Mei/juni 2027 | Juni/juli 2027 |
| Eindmetingen leidinggevenden en docentvaardigheden | Sept. 2027 | Dec. 2027 |
| Analyse en rapportage | Jan. 2028 | Juni 2028 |
Deze planning is inhoudelijk gebaseerd op de planningstabel in het document en voor webgebruik compacter weergegeven.
Het project bevat een Data Management Plan met gegevens over dataverzameling, opslag, ethiek, beveiliging, bewaring en datadeling.
Projectgegevens
- Titel: Lesgeven vanuit hoge verwachtingen
- Onderzoekers: Jarise Kaskens en Luuk van Schie
- Looptijd: 1 september 2025 tot 31 december 2027
- Grant number: GKA250002
Dataverzameling
- Filmbeelden van interne trainers en leidinggevenden
- Leerlingsurveys in po en vo
- Tevredenheidssurveys voor interne trainers en leidinggevenden
- 12 semigestructureerde interviews
Documentatie en metadata
- Transcripten van videobeelden
- Excelbestanden van interventie- en sequentieanalyses
- Limesurvey-data
- SPSS-databestanden en syntax
- Codeboek voor interviewanalyse
Ethiek en juridische aspecten
Voor gefilmde personen wordt actieve toestemming gevraagd. Gegevens worden gepseudonimiseerd of anoniem verwerkt in de output. Voor leerlingsurveys worden ouders geïnformeerd en krijgen leerlingen zelf ook de mogelijkheid toestemming te geven. Interviewdeelnemers geven vooraf schriftelijk toestemming.
Opslag, beveiliging en bewaring
Data worden opgeslagen op beveiligde servers van Hogeschool Rotterdam. Video- en audiobestanden worden na transcriptie of afronding van analyses verwijderd. Relevante data zoals transcripten, ruwe en bewerkte vragenlijstdata en SPSS-bestanden worden 10 jaar bewaard, tot maart 2038.
Datadeling
Ruwe data worden niet gedeeld. Geanonimiseerde data kunnen volgens geldende regels voor onderzoeksdoeleinden beschikbaar worden gesteld. Hergebruik vindt alleen plaats op basis van afspraken tussen Hogeschool Rotterdam en GKA.
In deze webversie is de literatuurlijst overgenomen als leesbare referentiesectie.
- Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy.
- Doyle, L., Easterbrook, M. J., & Harris, P. R. (2023). Roles of socioeconomic status, ethnicity and teacher beliefs in academic grading.
- Dusek, J. B., & Joseph, G. (1983). The bases of teacher expectancies: A meta-analysis.
- El Hadioui, I. (2022). Grip op de mini-samenleving.
- Goei, S. L., & Schipper, T. (2016). Teachers’ sense of self-efficacy scale.
- Good, T. L., & Brophy, J. E. (1997). Looking in classrooms.
- Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2017). Cultures of professional collaboration.
- Hattie, J. (2015). High impact leadership.
- Inspectie van het Onderwijs (2022, 2024).
- IEA (2024). TIMSS 2023 international report.
- Kaskens, J. (2025). Hoge verwachtingen ‘doen’.
- Kaskens, J., Segers, E., Goei, S. L., Van Luit, J. E. H., & Verhoeven, L. (2023).
- Romkes, G., van Schie, L., Voerman, L., Kaskens, J., & van Nieuwenhuijsen, S. (2025).
- Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom.
- Rubie-Davies, C. M. (2006, 2015); Rubie-Davies & Hattie (2025).
- Stroud, H. S. (2022). Collective Efficacy, Teacher Expectations, and Reading Achievement.
- Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy.
- Voerman, L. (2014); Voerman, L., & Faber, F. (2024a, 2024b).
- Wang, S., Rubie-Davies, C. M., & Meissel, K. (2018).