bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Binnen het lectoraat gebruiken we de volgende omschrijving van hoge verwachtingen:
De kern is dat je er vertrouwen in hebt dat alle leerlingen kunnen leren en zich kunnen ontwikkelen, ongeacht eerdere prestaties, sociaaleconomische status, etniciteit, achtergrond. Daarbij gaat het er om dat je hoge, ambitieuze doelen stelt in de zone van naaste ontwikkeling, waarbij de leerling de juiste ondersteuning krijgt én de leraar dit vertrouwen zichtbaar maakt in zijn of haar gedrag in het moment van interactie met de leerling.
Het gaat bij hoge verwachtingen om het proces naar het doel, niet om het doel op zichzelf.
— • —
bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Leidinggevend coachen: bouwen aan hoge verwachtingen en een professionele schoolcultuur
Eind januari 2026 startte de eerste twee groepen Leidinggevend coachen. Tijdens het startsymposium in september 2025 maakten alle leidinggevenden al kennis met de uitgangspunten van leidinggevend coachen. De training bouwt hierop voort en is gebaseerd op dezelfde kernprincipes: leidinggeven vanuit hoge verwachtingen en dit zichtbaar maken in gedrag en interacties met teamleden.
De kracht van schoolcultuur
Schoolkenmerken en schoolcultuur hebben een grote invloed op de verwachtingen en het handelen van leraren. Uit onderzoek blijkt dat een professionele en lerende schoolcultuur – waarin samenwerking, reflectie en voortdurende ontwikkeling centraal staan – bijdraagt aan hoge verwachtingen van leraren ten opzichte van zichzelf én hun leerlingen. Dit vertaalt zich in betere leerprestaties van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2025).
Wat kenmerkt een professionele en lerende schoolcultuur?
In een professionele en lerende schoolcultuur:
- heerst een veilige en open sfeer waarin leren centraal staat, fouten worden gezien als leerkansen en teamleden zich kwetsbaar durven opstellen;
- werken leraren en leidinggevenden samen vanuit hoge verwachtingen en gedeelde professionele normen;
- zijn de kaders duidelijk en is de focus gericht op voortdurende kwaliteitsverbetering;
- kent iedereen zijn of haar rol en draagt ieder bij aan gezamenlijke kwaliteitsdoelen;
- is er sprake van vertrouwen, productieve professionele relaties en voorbeeldgedrag;
- worden ontwikkelingsgerichte theorieën en praktijken actief gedeeld;
- worden samenwerkingsstructuren benut en versterkt;
- krijgen leren, ontwikkelen en het uitwisselen van ideeën expliciet ondersteuning;
- zijn de randvoorwaarden – tijd, ruimte en middelen – op orde;
- is er ruimte voor feedback, elkaar aanspreken en gedeelde verantwoordelijkheid.
Deze kenmerken vormen samen de basis voor duurzaam professioneel handelen (o.a. Drago-Severson & Blum-DeStefano, 2018; Hargreaves & O’Connor, 2017; Hattie, 2015; Inspectie van het Onderwijs, 2020).
Leidinggevend coachen in de praktijk
Voerman en Faber benadrukken in Didactisch Coachen II (2024) dat vragen stellen en doelgerichte feedback essentieel zijn om deze cultuur te versterken. Effectieve feedback is specifiek, sluit aan bij het doel en houdt rekening met de ‘modus’ van de ontvanger. Leidinggevend coachen vraagt daarmee om bewuste keuzes in communicatie en interactie.
Team-efficacy: samen het verschil maken
Een professionele lerende cultuur bevordert hogere verwachtingen bij leraren van zichzelf en hun leerlingen. Dit versterkt niet alleen leerprestaties, maar ook de self-efficacy en team-efficacy (collective efficacy) van leraren. Bij een hoge team-efficacy delen teamleden het geloof dat zij samen daadwerkelijk impact kunnen hebben op het leren van hun leerlingen (El Hadioui, 2019; Hattie, 2015).
Wanneer leraren team-efficacy ervaren, ontstaat een cultuur waarin hoge verwachtingen van leerlingensucces vanzelfsprekend zijn. Leraren en leidinggevenden zien het als hun gezamenlijke verantwoordelijkheid om het effect van hun handelen te evalueren en blijven zich inzetten voor de ontwikkeling en het succes van alle leerlingen (Donohoo et al., 2018; Stroud, 2022).
In teams waar het vertrouwen in het ‘samen kunnen’ ontbreekt, is het tegenovergestelde zichtbaar: lagere verwachtingen, minder eigenaarschap en een afwachtende houding. Juist daarom is leidinggevend coachen een krachtige hefboom om teams te versterken en gezamenlijk te bouwen aan beter onderwijs.
Tijdens haar lectorale rede Hoge verwachtingen ‘doen’ – didactiek van hoge verwachtingen als hefboom voor gelijke kansen, van 9 december 2025 besteedde lector Jarise Kaskens ook aandacht aan het belang van een professionele en lerende schoolcultuur. Bekijk hieronder het fragment.
— • —
bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Didactiek van hoge verwachtingen als hefboom voor gelijke kansen – hoezo?
Om te begrijpen waarom hoge verwachtingen cruciaal zijn voor kansengelijkheid, moet eerst het begrip kansengelijkheid helder zijn. Kansengelijkheid betekent niet dat iedereen gelijk behandeld wordt op school. Leerlingen verschillen namelijk van elkaar. Het begint al met waar je wieg staat bij je geboorte, waar je opgroeit, welke talen er thuis worden gesproken, of je toegang hebt tot boeken, digitale middelen of culturele activiteiten, en of je ondersteuning krijgt buiten school. Kansengelijkheid betekent dus niet dat alle leerlingen gelijk zijn of een gelijke startpositie hebben, maar dat ieder kind optimale ontwikkelkansen krijgt.
Gelijk basisniveau
Als alle leerlingen dezelfde instructie en begeleiding krijgen zouden ze gelijk behandeld worden, maar zouden hun kansen om succesvol te zijn niet gelijk zijn. Wanneer we het hebben over gelijke kansen in het onderwijs, betekent het dus dat je leerlingen ongelijk moet behandelen om een gelijk basisniveau te creëren van waaruit verdere ontwikkeling mogelijk is.
Voorbeelden
Voorbeelden die duidelijk maken waarom ongelijk behandelen juist bijdraagt aan kansengelijkheid:
- Een leerling met hoogopgeleide ouders krijgt vaker betaalde ondersteuning
- Een leerling die net in Nederland is, moet tegelijk de taal én de vakinhoud leren
- Een leerling met dyslexie leest langzamer, maar kan wel goed begrijpen ·
- Een leerling in armoede heeft een minder rustige studieplek of leermiddelen
Hoe dan wel?
De kunst van het lesgeven begint met een sterke pedagogische grondhouding. Een goede leraar weet wat en hoe hij iets onderwijst en vooral aan wie – en stemt de aanpak daarop af vanuit de overtuiging dat elke leerling zich kan ontwikkelen. Denk daarbij aan extra taalondersteuning, verlengde instructie, verrijking, begeleiding bij planning en leren leren, samenwerking met ouders, aangepaste toetsing.
Voorwaarde is dat de leraar een veilige, uitdagende leeromgeving creëert waarin leerlingen zich gezien, gehoord en gemotiveerd voelen. In het moment van interactie van de leraar met leerlingen kan de leraar hoge verwachtingengedrag laten zien en daarmee in het moment bijdragen aan het bieden van gelijke ontwikkelkansen. Hoge verwachtingen en gelijke kansen gaan hand in hand.
Kansengelijkheid in het onderwijs betekent dat scholen bewust omgaan met verschillen tussen leerlingen. Niet door iedereen hetzelfde te bieden, maar door iedereen te bieden wat nodig is om tot leren te komen.
Bronnen
de Geus, W. & Bisschop, P. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Oberon-SEO.
Elffers, L. (2022). Onderwijs maakt het verschil: Kansengelijkheid in het Nederlandse onderwijs. Amsterdam University Press.
Kaskens, J. (2025). Hoge verwachtingen ‘doen’. [Lectorale rede]. Hogeschool Rotterdam.
Van den Bergh, L., Van Amerongen, M., Gunsch, R., Timmermans, M., & Timmermans, A. (2021). Leidraad: onderwijs vanuit hoge verwachtingen. Nederlands Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
— • —
bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Hoe verwachtingen worden gevormd
Elk mens heeft onbewuste en bewuste vooroordelen. Dat werkt als volgt: vaak delen mensen andere mensen mentaal in sociale groepen in. Op basis van onder andere gender, etnische achtergrond, religie, seksuele geaardheid, (in)validiteit, raciale identiteit of taal wijzen ze mensen een identiteit toe (Aguillard, 2020). En het is dan ook nog zo dat mensen, dus ook leraren, in elke situatie impliciet nagaan of ze bepaalde vormen van gedrag, uiterlijk of spraak herkennen of juist afwijkend vinden en daarbij hebben ze een voorkeur voor het bekende. Deze vooroordelen hebben invloed op de verwachtingen die leraren vormen van hun leerlingen.
Nu is het zo dat verwachtingen niet worden bepaald door één factor, maar voortkomen uit een complex samenspel van factoren, namelijk:
Leerlingkenmerken:
- Eerdere prestaties
- Sociaalecomomische status en etniciteit
- Gender
- Motivatie, gedrag en diagnostische ‘labels’
Ouders:
- Verwachtingen van ouders
Leraarkenmerken:
- Competentiebeleving
- Mate van hoge verwachtingen hebben van leerlingen
Schoolkenmerken:
- Schoolcontext (met name samenstelling leerlingpopulatie)
- Schoolcultuur
Samen vormen deze factoren een krachtig mechanisme dat zowel kansen kan vergroten als ongelijkheid kan bestendigen (Kaskens, 2025).
Bronnen
Aguilard, K. (2020). Recognizing intersectionality and unpacking unconscious bias. Naccho.
Kaskens, J. (2025). Hoge verwachtingen ‘doen’. [Lectorale rede]. Hogeschool Rotterdam.
— • —
bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Over het hebben van hoge verwachtingen kunnen we eindeloos in gesprek gaan, maar het gaat natuurlijk vooral om het in de praktijk brengen ervan, het ‘doen’ van hoge verwachtingen. Tijdens de lectorale rede van Jarise Kaskens op 9 december 2025 is onderstaand kaartje uitgedeeld. Daarop is samengevat op welke aspecten we inzetten binnen het GKA-project Lesgeven vanuit hoge verwachtingen.
Hoge–verwachtingengedrag 'doen'
Leerbevorderende feedback geven
- Specifiek en doelgericht
- Op inhoud, strategie, modus en persoonlijke kwaliteiten
- Progressie- en discrepantiefeedback
- Kort en helder
- Meer positieve dan negatieve feedback
Vragen stellen
- Categorie 1: gesloten vragen, feitenvragen, vragen over regels in de klas
- Categorie 2: denkvragen over redeneringen ten aanzien van de inhoud, strategie en modus
- Categorie 3: vragen over zelfregulatie en vragen over metacognitie, metamodus en persoonlijke kwaliteiten
(Beperkt) aanwijzingen geven
Leerdoelgericht, afgestemd, denkstimulerend, ondersteunend
Vriendelijkheid en aandacht
Leerling zich veilig en gezien laten voelen
Wachttijd
Bij open denkvragen richtlijn vijf tot tien seconden
Differentiatie
- Flexibel groeperen
- Differentiëren door hoge–verwachtingengedrag in de interactie
Cultuur van hoge verwachtingen
— • —
bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Wat leraren verwachten van hun leerlingen, maakt verschil. Onderzoek laat zien dat hun verwachtingen direct samenhangen met hoe leerlingen zich ontwikkelen en presteren.
Hogere leerprestaties
Tot nu toe is de kennis over effecten van hoge verwachtingengedrag vooral gebaseerd op internationaal onderzoek. Interessant daarbij is bijvoorbeeld de grootschalige reviewstudie van Wang et al. (2018). Zij hebben kwantitatieve studies van tussen 1989 en 2018 geanalyseerd. De resultaten laten zien dat hoge verwachtingen van leraren samenhangen met hogere leerprestaties, een grotere kans op het behalen van het diploma, hogere instroom in vervolgonderwijs en het vaker afronden daarvan.
Structureel betere resultaten
In een recentere reviewstudie richtten Rubie-Davies en Hattie (2024) zich specifiek op onderzoeken waarin groepen leraren met verschillende verwachtingsniveaus werden vergeleken. Daaruit bleek dat leerlingen van leraren met hoge verwachtingen structureel betere resultaten behaalden dan leerlingen van leraren met lage of inconsistente verwachtingen.
Wat we tot nu toe weten is dat hoge verwachtingengedrag effect heeft op
- Leerprestaties
- Self-efficacy, geloof in eigen kunnen
- Zelfvertrouwen
- Motivatie
- Gedrag
- Schooladvies
We hopen dat we ook binnen de Nederlandse onderwijscontext bij kunnen dragen aan kennis over dit belangrijke onderwerp. Hoe dan ook, het beeld spreekt (zie video).
Bronnen
Rubie-Davies, C. M., & Hattie, J. A. (2024). The powerful impact of teacher expectations: A narrative review. Journal of the Royal Society of New Zealand, 55(2), 343-371. https://doi.org/10.1080/03036758.2024.2393296.
Wang, S., Rubie-Davies, C. M., & Meissel, K. (2018). A systematic review of the teacher expectation literature over the past 30 years. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 124-179. https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798.
— • —
bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Eind januari 2026 zijn we gestart met de eerste twee groepen Leidinggevend coachen. Tijdens het startsymposium in september 2025 maakten alle leidinggevenden al kennis met de uitgangspunten van leidinggevend coachen. De training bouwt hierop voort en is gebaseerd op dezelfde kernprincipes: leidinggeven vanuit hoge verwachtingen en dit zichtbaar maken in gedrag en interacties met teamleden.
De kracht van schoolcultuur
Schoolkenmerken en schoolcultuur hebben een grote invloed op de verwachtingen en het handelen van leraren. Uit onderzoek blijkt dat een professionele en lerende schoolcultuur – waarin samenwerking, reflectie en voortdurende ontwikkeling centraal staan – bijdraagt aan hoge verwachtingen van leraren ten opzichte van zichzelf én hun leerlingen. Dit vertaalt zich in betere leerprestaties van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2025).
Wat kenmerkt een professionele en lerende schoolcultuur?
In een professionele en lerende schoolcultuur:
- heerst een veilige en open sfeer waarin leren centraal staat, fouten worden gezien als leerkansen en teamleden zich kwetsbaar durven opstellen;
- werken leraren en leidinggevenden samen vanuit hoge verwachtingen en gedeelde professionele normen;
- zijn de kaders duidelijk en is de focus gericht op voortdurende kwaliteitsverbetering;
- kent iedereen zijn of haar rol en draagt ieder bij aan gezamenlijke kwaliteitsdoelen;
- is er sprake van vertrouwen, productieve professionele relaties en voorbeeldgedrag;
- worden ontwikkelingsgerichte theorieën en praktijken actief gedeeld;
- worden samenwerkingsstructuren benut en versterkt;
- krijgen leren, ontwikkelen en het uitwisselen van ideeën expliciet ondersteuning;
- zijn de randvoorwaarden – tijd, ruimte en middelen – op orde;
- is er ruimte voor feedback, elkaar aanspreken en gedeelde verantwoordelijkheid.
Deze kenmerken vormen samen de basis voor duurzaam professioneel handelen (o.a. Drago-Severson & Blum-DeStefano, 2018; Hargreaves & O’Connor, 2017; Hattie, 2015; Inspectie van het Onderwijs, 2020).
Leidinggevend coachen in de praktijk
Voerman en Faber benadrukken in Didactisch Coachen II (2024) dat vragen stellen en doelgerichte feedback essentieel zijn om deze cultuur te versterken. Effectieve feedback is specifiek, sluit aan bij het doel en houdt rekening met de ‘modus’ van de ontvanger. Leidinggevend coachen vraagt daarmee om bewuste keuzes in communicatie en interactie.
Team-efficacy: samen het verschil maken
Een professionele lerende cultuur bevordert hogere verwachtingen bij leraren van zichzelf en hun leerlingen. Dit versterkt niet alleen leerprestaties, maar ook de self-efficacy en team-efficacy (collective efficacy) van leraren. Bij een hoge team-efficacy delen teamleden het geloof dat zij samen daadwerkelijk impact kunnen hebben op het leren van hun leerlingen (El Hadioui, 2019; Hattie, 2015).
Wanneer leraren team-efficacy ervaren, ontstaat een cultuur waarin hoge verwachtingen van leerlingensucces vanzelfsprekend zijn. Leraren en leidinggevenden zien het als hun gezamenlijke verantwoordelijkheid om het effect van hun handelen te evalueren en blijven zich inzetten voor de ontwikkeling en het succes van alle leerlingen (Donohoo et al., 2018; Stroud, 2022).
In teams waar het vertrouwen in het ‘samen kunnen’ ontbreekt, is het tegenovergestelde zichtbaar: lagere verwachtingen, minder eigenaarschap en een afwachtende houding. Juist daarom is leidinggevend coachen een krachtige hefboom om teams te versterken en gezamenlijk te bouwen aan beter onderwijs.
Tijdens de lectorale rede van Jarise Kaskens 'Hoge verwachtingen 'doen'' op 9 december 2025 werd aandacht besteed aan het belang van een professionele en lerende schoolcultuur.
— • —
bron: Kenniscentrum Talentontwikkeling
Didactiek van hoge verwachtingen in relatie tot onderwijskwaliteit nu en morgen
Technologie creëert veel mogelijkheden voor het onderwijs, maar vraagt ook om een kritische en doordachte inzet. Enerzijds ervaren veel leraren dat digitale middelen hen kunnen ontlasten, maar anderzijds worstelen zij met vragen rondom een effectieve, veilige, inclusieve en pedagogisch-didactisch verantwoorde toepassing van technologie in hun lespraktijk.
Doordachte didactiek
Technologie raakt ook aan de didactiek van hoge verwachtingen. Zonder bewuste keuzes kan technologie namelijk ongelijkheid versterken, bijvoorbeeld doordat sommige leerlingen of scholen minder toegang hebben tot digitale middelen. Met doordachte didactiek kan technologie juist bijdragen aan kansengelijkheid.
Verschuiving rol van de leraar
Ontwikkelingen in onderwijs en samenleving zorgen ervoor dat de rol van de leraar verschuift van kennisoverdrager naar veelzijdig professional: vakinhoudelijk expert, ontwerper, coach, onderzoeker, bruggenbouwer en poortwachter (Van Dijk et al., 2020). In het bijzonder wint de rol van pedagogisch-didactisch coach aan belang. Deze rol is cruciaal om onderwijs te kunnen realiseren dat zowel van hoge kwaliteit is als uitgaat van hoge verwachtingen van alle leerlingen.
Krachtig handelingsperspectief
De urgentie en actualiteit van aandacht voor kansengelijkheid blijkt onder andere uit cijfers van de inspectie (2023, p. 35): in 20 tot 25 procent van de lessen in het primair en voortgezet onderwijs toont de leraar géén hoge verwachtingen. Dit is zorgelijk, want leraren die hoge verwachtingen laten zien, dragen aantoonbaar bij aan betere leerprestaties en vergroten de kansengelijkheid (Rubie-Davies & Hattie, 2024). De didactiek van hoge verwachtingen biedt hiervoor een krachtig handelingsperspectief.
Een integrale aanpak
Technologie, de veranderende rol van de leraar, en kansengelijkheid zijn uitdagingen die nauw met elkaar verweven zijn. Zonder bewuste keuzes kunnen deze zaken elkaar versterken in negatieve zin, maar met een integrale aanpak juist bijdragen aan een hogere onderwijskwaliteit. In een tijd van schaarste, verandering en onzekerheid blijft daarbij één constante overeind: de leraar als schakel in het leerproces. Door de didactiek van hoge verwachtingen daadwerkelijk in praktijk te brengen en krachtig pedagogisch-didactisch te handelen, kan onderwijs niet alleen meebewegen met de wereld, maar deze ook mede vormgeven.
Bronnen
Inspectie van het Onderwijs. (2023). De staat van het onderwijs 2023.
Rubie-Davies, C. M., & Hattie, J. A. (2024). The powerful impact of teacher expectations: A narrative review. Journal of the Royal Society of New Zealand, 55(2), 343-371. https://doi.org/10.1080/03036758.2024.2393296.
Van Dijk, E. E., Van Tartwijk, J., Van der Schaaf, M. F., & Kluijtmans, M. (2020). What makes an expert university teacher? A systematic review and synthesis of frameworks for teacher expertise in higher education. Educational Research Review, 31, Art. 100365. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100365
— • —