Ga direct naar de content

Schoolcijfers

Een tweede natuur
Publicatiedatum: 01 april 2012

De laatste jaren is er veel belangstelling voor opbrengstgericht werken en datageletterdheid van leerkrachten. Het systematisch analyseren van bestaande databronnen op school en het gebruiken van analyses voor het vernieuwen (innoveren) van instructie en onderwijzen in de klas, curricula en schoolopbrengsten én het implementeren en evalueren van deze vernieuwingen.

Toon:
Online training

Onder de button ‘Aan de slag!’ op deze website vind je informatie en opdrachten rondom het planmatig en cyclisch datagestuurd werken. De informatie en opdrachten zijn goed te gebruiken als je data (als hulpmiddel) wilt gebruiken om jouw onderwijs en instructiekwaliteit te verbeteren. De volgende onderwerpen komen in de verschillende hoofdstukken aan bod:

1. Opbrengstgericht en datagestuurd werken

  • Wat is opbrengstgericht werken?
  • Wat is datagestuurd werken?
  • Hoe kan ik data als informatiebron gebruiken om mijn onderwijsaanbod te evalueren en verbeteren?
  • Waarom opbrengstgericht werken?

2. Data verzamelen en lezen

  • Wat zijn data?
  • Hoe verzamel ik data?
  • Hoe lees ik data?
  • Opdracht: Het lezen van data van methodeonafhankelijke toetsen

3. Data analyseren en interpreteren

  • Waarom analyseer en interpreteer ik data?
  • Wat is het analyseren van data?
  • Wat is het interpreteren van data?
  • Hoe analyseer en interpreteer ik data?
  • Opdracht 1: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (begrijpend lezen)
  • Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b))

4. Groepsplannen

  • Wat is een didactisch groepsplan?
  • Wat staat er in een groepsplan?
  • Wat is convergente en divergente differentiatie?

5. Doelen en leerlijnen

  • Wat zijn (kern)doelen en hoe stel ik doelen voor mijn onderwijs?
  • Hoe gebruik ik doelen om opbrengstgericht te werken?
  • Wat zijn leerlijnen en hoe gebruik ik die om doelen te stellen en mijn onderwijs te plannen?

6. Clusteren

  • Wat zijn arrangementen of niveaugroepen?
  • Hoe cluster, ofwel deel ik leerlingen in op instructiebehoefte?
  • Opdracht: Het clusteren van leerlingen op grond van methodeonafhankelijke toetsen

7. De aanpak in de klas

  • Hoe kom je op grond van de analyse en interpretatie van leerlingresultaten, het clusteren van leerlingen op niveau en het stellen van doelen voor de komende onderwijsperiode, tot een goed doordachte aanpak in de klas?
  • Welke onderdelen van het onderwijsleerproces beschrijf je in de aanpak op een groepsplan?
  • Hoe organiseer ik de instructie aan verschillende arrangementen?

8. Evalueren

  • Hoe evalueer ik mijn onderwijs van de afgelopen periode aan de hand van mijn groepsplan?
  • Opdracht: Het evalueren van het groepsplan

9. Cyclisch datagestuurd werken met groepsplannen

  • Wat is cyclisch datagestuurd werken met groepsplannen? 
  • Opdracht: Feedback geven op elkaars groepsplan
1. Opbrengstgericht en datagestuurd werken

Op basisschool De Watertoren wordt tijdens een teamvergadering gesproken over de toetsresultaten bij begrijpend lezen in de bovenbouw. De resultaten vallen tegen. Tussen teamleden ontstaat een felle discussie over de redenen van de tegenvallende toetsscores: dit is het tweede jaar dat er met een nieuwe methode wordt gewerkt, de instructie wordt in de verschillende groepen anders vormgegeven, de school heeft een multiculturele leerlingpopulatie waarbij Nederlands niet bij alle leerlingen de eerste taal is, er zijn een paar startende leerkrachten die niet de begeleiding bij de invoering van de methode gekregen hebben... Hoogstwaarschijnlijk ligt het niet aan de pedagogische aanpak van de leerkrachten, want de afgelopen twee jaar heeft het schoolteam daar stevig in geïnvesteerd en ouders, leerkrachten een leerlingen zijn tevreden. Dan valt de term opbrengstgericht werken. Men valt stil. Wat is opbrengstgericht werken? Hoe kun je dat vormgeven bij begrijpend lezen? Wat betekent dat voor de leerkrachten? En voor de school?

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vragen:

  • Wat is opbrengstgericht werken?
  • Wat is datagestuurd werken?
  • Hoe kan ik data als informatiebron gebruiken om mijn onderwijsaanbod te evalueren en verbeteren?
  • Waarom opbrengstgericht werken?

Wat is opbrengstgericht werken?

Er wordt veel geschreven over opbrengstgericht werken. Het lijkt een betrekkelijk nieuw begrip in het onderwijs. Voor de een klinkt het als een prettig, positief begrip: bij opbrengstgericht werken zorg je ervoor dat alle leerlingen op hun eigen niveau verder komen. Voor de ander heeft het juist een negatieve betekenis: je bent in het onderwijs alleen maar met resultaten bezig, en niet meer met het pedagogische aspect.

Eigenlijk kun je zeggen dat je als leerkracht altijd opbrengstgericht bezig bent met jouw groep: je werkt altijd aan leeropbrengsten bij de leerlingen. Je geeft lessen met concrete doelen, behorende bij leerlijnen van een bepaald vak, rekening houdend met verschillende onderwijs- en instructiebehoeften van leerlingen. Je gebruikt bij de lessen de lesmethode als belangrijk hulpmiddel. Wat is er dan anders, of nieuw aan opbrengstgericht werken?

Bij opbrengstgericht werken bekijk je bewust, systematisch en cyclisch de leeropbrengsten om te analyseren of de leerlingen voldoende leren van het onderwijs dat je als leerkracht geeft. Daarbij gebruik je (onder andere) de toetsgegevens van de leerlingen[1]. Toetsgegevens gebruik je dus niet alleen om leerlingen te volgen en ouders te informeren, maar ook om het onderwijs dat je als leerkracht geeft te evalueren en aan te passen. Dat laatste is interessant! Je kunt dus gebruikmaken van toetsresultaten om jouw onderwijs aan te passen en te verbeteren. Het gebruikmaken van toetsresultaten geeft een schat aan informatie, zoals:

  • Zijn de doelen van de afgelopen periode voor een vak bereikt?
  • Waardoor wel/niet?
  • Wat zou je anders kunnen doen in de volgende les of lesperiode?

Op grond van de analyse en interpretatie van toetsgegevens, kun je bepalen wat leerlingen nodig hebben in het onderwijs. Je kunt de leerlingen indelen in niveaugroepen, ook wel arrangementen genoemd. Aan die niveaugroepen kun je een verschillende instructie aanbieden[2].

In plaats van opbrengstgericht werken spreekt men ook wel van datagestuurd werken[3]. Het woord 'datagestuurd' geeft aan dat je bij opbrengstgericht werken gebruikmaakt van data. Data zijn bijvoorbeeld toetsgegevens, maar ook gegevens uit het dagelijks werk van leerlingen, of uit observaties. De data lees, analyseer en interpreteer je, zodat je er informatie uithaalt die je kunt gebruiken voor het evalueren van het onderwijs, het volgen van de leerlingen en het bepalen van het onderwijsaanbod in de komende periode.

Data uit toetsen worden opgeslagen in een leerlingvolgsysteem. Bekende leerlingvolgsystemen zijn het Cito leerlingvolgsysteem, ParnasSys of ESIS. Die systemen maken het bijvoorbeeld mogelijk om [4]:

  • Toetsgegevens te bewaren, zodat die later weer te raadplegen zijn;
  • Toetsen van verschillende toetsmomenten met elkaar te vergelijken;
  • Verschillende toetsen van hetzelfde vakgebied (bijvoorbeeld begrijpend lezen en woordenschat) met elkaar te vergelijken;
  • Groei in vaardigheid van de leerlingen zichtbaar te maken.

De informatie uit de analyse en interpretatie van de toetsgegevens, vormt samen met observatiegegevens en gegevens uit het dagelijks werk van de leerlingen, en met jouw kennis als professional, een goed uitgangspunt om het onderwijsaanbod voor een volgende periode vorm te geven.

Waarom opbrengstgericht werken?

De laatste jaren ligt in het onderwijs meer nadruk op het optimaliseren van leerresultaten van leerlingen. Dit komt voort uit een aantal constateringen op beleidsniveau: de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs kan beter, er zijn te veel jongeren die van school gaan zonder startkwalificatie en Nederland moet toegroeien naar een kenniseconomie. In lokaal en internationaal beleid heeft het ontwikkelen van ieders talent prioriteit. Het onderwijs speelt hierin een sleutelrol, en opbrengstgericht werken wordt gezien als een zeer belangrijke werkwijze. Vooral het verbeteren van taal- en rekenprestaties heeft prioriteit[5].

Rotterdam en opbrengstgericht werken

De gemeente Rotterdam heeft het verbeteren van de taal- en rekenprestaties, samen met de Rotterdamse schoolbesturen, uitgewerkt in het programma Beter Presteren . In dit programma zijn , aansluitend op het landelijke actieplan Basis voor Presteren van het Ministerie van OCW, de gezamenlijke ambities voor het Rotterdamse onderwijsbeleid 2011-2014 vastgelegd. Het gebruik van toetsresultaten voor de verbetering van het onderwijs aan alle leerlingen wordt daarbij expliciet genoemd[6].

Goed onderwijs en opbrengstgericht werken

Met de focus op opbrengsten ervaren veel scholen een spanningsveld tussen het geven van goed onderwijs en het optimaliseren van leerresultaten. Leerkrachten en schoolleiders hebben soms het gevoel dat ze alleen met taal en rekenen, en de verhoging van de opbrengsten bezig zijn. Maar in feite gaat het bij goed onderwijs altijd om het optimaliseren van leeropbrengsten. Informatie uit data kun je als professional inzetten voor het evalueren en verbeteren van jouw onderwijs en instructie zodat alle leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Daarbij zet je natuurlijk altijd jouw kennis en ervaringen in.

Verder lezen?

  • Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan voor 'Beter Presteren'. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen . Den Haag: Ministerie van OCW.
  • Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.
  • Hasselt, M. van (2011). Resultaten tellen. Opbrengstgericht en datagestuurd werken in de basisschool. CED-groep: Rotterdam.
  • Gelderblom, G. (2010). Waarom zijn opbrengstgerichte scholen succesvol. Het geheim van opbrengstgericht werken ontrafeld. Basisschool management , 8 , 1-7.
  • School aan Zet. Kwaliteitskaart Opbrengstgericht leiderschap.

[1] Oomens, M., Aarsen, van E., Eck, van P. & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs . Utrecht: Oberon.
Ledoux, G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken. Over de waarde van meetgestuurd onderwijs . Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen.
[2] Hasselt, M. van (2011). Resultaten tellen. Opbrengstgericht en datagestuurd werken in de basisschool. Rotterdam: CED-groep.
[3] Hasselt, M. van (2011). Resultaten tellen. Opbrengstgericht en datagestuurd werken in de basisschool. Rotterdam: CED-groep.
[4] Goudswaard, M., Vergunst-Duijnhouwer, V. (2011). Alles is data. Werken met data in de klas . Rotterdam: CED-groep.
[5] Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.
[6] Gemeente Rotterdam (2011). Programma Beter Presteren. Rotterdams Onderwijsbeleid 2011-2014, deel 1 (web versie). Rotterdam: Romein Grafisch.

2. Data verzamelen en lezen

Het team van basisschool De Watertoren start enthousiast met het werken op een opbrengstgerichte manier. Na een eerste studiedag is iedereen gericht op het verzamelen van gegevens van de leerlingen zodat daaruit informatie kan worden gehaald voor het onderwijs in de groepen. Het blijkt dat er enorm veel leerlinggegevens worden verzameld: data uit Citotoetsen, methodetoetsen, observatiegegevens, ... Elke leerkracht maakt een stapel van de gegevens die hij nodig denkt te hebben om het onderwijs van de afgelopen periode te evalueren en om het onderwijs voor de komende periode vorm te geven. Bij de eerstvolgende vergadering blijkt dat niet iedereen dezelfde gegevens heeft verzameld. De een vindt bepaalde gegevens belangrijker dan de ander. Elke leerkracht legt uit welke gegevens hij belangrijk vindt en wat hij daaruit kan lezen.

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vragen:

  • Wat zijn data?
  • Hoe verzamel ik data?
  • Hoe lees ik data?

Aan het einde van het hoofdstuk is de volgende opdracht te vinden:

  • Opdracht: Het lezen van data

Wat zijn data?

Je hebt en gebruikt verschillende soorten data, waaronder toetsresultaten van de leerlingen. Data kun je de hele dag door in jouw groep verzamelen, op verschillende manieren. Methodegebonden toetsen horen bij de lesmethodes die je gebruikt. Methodeonafhankelijke toetsen zijn onafhankelijk van de methode (dit zijn bijvoorbeeld Citotoetsen). Daarnaast heb je bijvoorbeeld data uit het dagelijks werk van leerlingen of uit observaties die je doet.

Methodegebonden toetsen en methodeonafhankelijke toetsen

Methodegebonden toetsen hebben over het algemeen betrekking op de leerstof die in de afgelopen les of lessen aan de orde is geweest. Het zijn toetsen die een uitgeverij bij haar methode levert. De toetsen controleren in hoeverre de leerlingen de aangeboden stof beheersen . Op basis van de resultaten op deze toetsen kun je jouw onderwijs en instructie bijstellen, zodat het (nog) beter aansluit bij de behoeften van de leerlingen.
Op groepsniveau meet een methodegebonden toets of dat wat de leerlingen in de les gehad hebben, is overgekomen, of er hiaten zijn, welke onderdelen goed of minder goed begrepen zijn en of bepaalde groepen leerlingen bepaalde onderdelen beter of slechter gemaakt hebben. Op arrangementsniveau (de niveaugroepen die je hanteert) kun je zien of de instructie aansloot bij de behoeften van de niveaugroep. Op leerlingniveau kun je zien hoe een bepaalde leerling scoort op de verschillende toetsonderdelen.

Methodeonafhankelijke toetsen, zoals Citotoetsen, zijn toetsen die onafhankelijk zijn van de gebruikte lesmethode. Deze toetsen meten de onderliggende vaardigheid van een leerling in een bepaald vakgebied op een bepaald moment in zijn onderwijscarrière.
Met deze toetsen kan op vaste momenten in het schooljaar, over het algemeen één of twee keer (bij Citotoetsen de M(idden)-toets en/of de E(ind)toets), de vaardigheid van de leerlingen gemeten worden. Met een methodeonafhankelijke toets wordt op een betrouwbare manier, met objectieve standaarden, informatie verzameld. De resultaten op de toets geven informatie over de vaardigheid van leerlingen op basis van (veel) meer leerstof dan bij methodegebonden toetsen.
Van methodeonafhankelijke toetsen kunnen de scores omgezet worden naar een vaardigheidsschaal, waardoor het mogelijk wordt de vaardigheid van een leerling op een bepaald vakgebied gedurende de hele schoolloopbaan te volgen en te bewaren. Een vaardigheidsscore zegt hoe vaardig een leerling is ten opzichte van zijn leeftijdgenoten.
Een vaardigheidsscore geeft ook aan hoeveel de leerling in vaardigheid gegroeid is ten opzichte van het vorige toetsmoment.
Vaardigheidsscores worden in een vaardigheidsschaal weergegeven met een letterscore, zodat de vaardigheid van een leerling vergeleken kan worden met die van zijn leeftijdsgenoten in Nederland. Men spreekt over een vaardigheidsschaal, omdat de letterscore een bandbreedte heeft in vaardigheidsscores.

  • Vaardigheidsscores die horen bij de beste 25% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau A.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de volgende 25% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau B.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de volgende 25% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau C.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de volgende 15% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau D.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de laatste 10% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau E.

Naast de A t/m E-scores wordt ook wel een I t/m V-score gehanteerd:
Dit is de normaalverdeling bij de niveaus I-V:

  • Vaardigheidsscores die horen bij de hoogst scorende 20% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau I.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de volgende 20% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau II.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de volgende 20% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau III.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de volgende 20% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau IV.
  • Vaardigheidsscores die horen bij de laagst scorende 20% leerlingen krijgen een vaardigheidsniveau V.

Dagelijks werk en observatiegegevens

Bij het lezen, analyseren en interpreteren van leerlingresultaten kun je uitgaan van toetsgegevens. Daarnaast kun je ook informatie leggen uit dagelijks werk en observaties die je als leerkracht doet (bijvoorbeeld aan de hand van observatieformulieren). Je kunt die naast de toetsgegevens leggen en zo bekijken of de toetsresultaten naar verwachting zijn. Mogelijk geven ze extra informatie over de leerlingen, helpen ze bij de interpretatie van de toetsresultaten en bij het vormgeven van het onderwijs in de komende periode.

Op welke manier kun je data zo ordenen dat je ze op groeps-, arrangements- en leerlingniveau kunt lezen?

Om de data van de leerlingen te kunnen lezen, analyseren en interpreteren, is het belangrijk ze op een goede manier geordend voor je te hebben.
Voor methodegebonden toetsen kun je gebruikmaken van de formulieren die de methode hanteert. Daarop staan meestal de leerlingresultaten per leerling van de hele groep in een schema. Om te zien of leerlingen de toets voldoende hebben gemaakt, gebruik je de standaard van de methode, of de standaard die de school hanteert. Het handige van methodegebonden toetsen is, dat ze meestal een onderverdeling maken in leerstofonderdelen en de score van de leerlingen daarop. Zo weet je precies welke onderdelen uit de lessen de leerlingen wel of nog niet beheersen en kun je de volgende lessen daarop aanpassen.

Voor methodeonafhankelijke toetsen kun je een uitdraai maken van het leerlingvolgsysteem op jouw school. Veelgebruikte leerlingvolgsystemen zijn ParnasSys, ESIS en Cito.
Een handige manier om data te bekijken is met behulp van een overzicht waarop de leerlingresultaten van alle leerlingen bij elkaar staan. Op een dergelijk overzicht van de leerlingresultaten bij een bepaald vakgebied staan in ieder geval alle leerlingen, hun vaardigheidsscore, hun niveauscore (op Citotoetsen: A t/m E of I t/m V) en een tabel met de niveauscores in percentages. Wanneer je daarnaast een (zelfde) overzicht legt van het vorige toetsmoment, kun je de resultaten van de groep vergelijken met de vorige keer dat jij (of een collega) de toets afnam.
Wanneer je de leerlingen uit eenzelfde arrangement (niveaugroep) bekijkt, kun je zien hoe de resultaten binnen het arrangement zijn en hoe de instructie op de verschillende niveaus heeft uitgewerkt.
Ook kun je de leerlingen waarvan de groei in vaardigheids- of niveauscore opvallend (hoog of laag) is, individueel bekijken. Je kunt dan bijvoorbeeld bepalen of je meer gegevens van een leerling nodig hebt (door bijvoorbeeld andere toetsen af te nemen) of dat een leerling in een ander arrangement geplaatst kan worden.

Verder lezen?

  • Van der Lubbe, M, & Hollenberg, J., (2011). Toetsen op school. Primair onderwijs. CITO: Arnhem.
  • De Muynck, A., Both, D., de Bruin, , B. & Visser-Vogel, E. (red.) (2013). Opbrengstgericht leren, meer dan presteren. Een integrale aanpak van OGW en HGW. Bussum: Coutinho.
  • Cito Primair en speciaal onderwijs (2013). Toetsscore, vaardigheidsscore ... en dan? CITO: Arnhem
  • Gijzen, W. (2012). Omgaan met doelen in het groepsplan in de basisschool. Een bijdrage aan opbrengstgericht werken.

Download de opdracht.

3. Data analyseren en interpreteren

Er is een werkgroep 'opbrengstgericht werken' opgericht op De Watertoren. Het blijkt handig te zijn als een kleine groep teamleden bespreekt welke stappen er genomen moeten worden naar een meer opbrengstgerichte werkwijze op de school. De werkgroep bestaat uit de schoolleiding, de intern begeleider en de leerkrachten van de groepen 2, 5 en 7. In de werkgroep buigt men zich over het analyseren en interpreteren van de verzamelde leerlingresultaten bij het vakgebied rekenen. Welke data zijn relevant bij rekenen? Wat valt er te zien aan de data? Wat valt op? Wat zegt dit over het onderwijs? Wat kun je ermee in het onderwijs?

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vragen:

  • Waarom analyseer en interpreteer ik data?
  • Wat is het analyseren van data?
  • Wat is het interpreteren van data?
  • Hoe analyseer en interpreteer ik data?

Aan het einde van het hoofdstuk zijn de volgende opdrachten te vinden:

  • Opdracht 1 : Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (begrijpend lezen)
  • Opdracht 2: Data analyseren en interpreteren op groepsniveau (technisch lezen voor leerkrachten van groep 3 (Opdracht 2a) en groep 4 (Opdracht 2b))

Data analyseren en interpreteren: waarom?

Om het onderwijsaanbod van de afgelopen periode te evalueren en de onderliggende vaardigheid van de leerlingen te meten, neem je methodegebonden en methode-onafhankelijke toetsen af. Door de resultaten op de toetsen te analyseren en te interpreteren, verzamel je informatie om het onderwijsaanbod in de komende periode te bepalen. Je ziet bij de analyse en interpretatie namelijk of en in hoeverre de vaardigheid van de leerlingen is gestegen (methodeonafhankelijke toetsen), en of de leerlingen de lesstof hebben begrepen (methodegebonden toetsen). Zo kun je bepalen wat de leerlingen aan instructie nodig hebben in de komende periode.

Data analyseren

In het voorgaande hoofdstuk Data verzamelen en lezen las je over een handige manier om data leesbaar te maken zodat je ze kunt analyseren en interpreteren. Wanneer je start met het analyseren van data (en nog niet interpreteert, dus nog niet verklaart wat je ziet aan de scores), kijk je zo objectief mogelijk naar de leerlingresultaten. Dit kan helpen om patronen, bijvoorbeeld op groepsniveau te zien, en niet te snel conclusies te trekken. Het kan prettig zijn om een collega mee te laten kijken met de analyse: twee zien meer dan een, en een frisse blik op jouw groep kan verrassende inzichten opleveren.

Je kunt de toetsgegevens analyseren op verschillende niveaus:

Groepsniveau

Door de data eerst op groepsniveau te analyseren, weet je al voor de grootste groep leerlingen wat je in de komende periode gaat doen. Voor de leerlingen die onvoldoende vaardigheidsgroei doormaken of bijvoorbeeld didactische hiaten laten zien, heb je individuele data nodig om het aanbod af te stemmen op de leerling. Vragen die je kunt stellen:

  • Hoe zijn de resultaten van de groep op de Citotoets in vergelijking met de normaalverdeling van Cito?
  • Hoe zijn de resultaten van de groep in vergelijking met de resultaten bij het vorige toetsmoment?
  • Als je in deze periode verschillende toetsen bij een vakgebied hebt afgenomen: wat valt je op als je op groepsniveau de resultaten bekijkt? Welke overeenkomsten en verschillen zie je?

Arrangementsniveau

Door na de analyse op groepsniveau, op arrangementsniveau de data te bekijken, zie je hoe jouw instructie aan de verschillende groepen heeft uitgewerkt. Vragen die je kunt stellen:

  • Hoe zijn de resultaten van de verschillende niveaugroepen?
  • Hoe zijn de resultaten van de verschillende niveaugroepen in vergelijking met het vorige toetsmoment?
  • Wat valt je op?

Leerlingniveau

Vragen die je daarbij kunt stellen:

  • Zijn er opvallende stijgers en dalers (in vaardigheids- of niveauscores)?
  • Zijn de leerlingen voldoende gegroeid in vaardigheid?

Data interpreteren

Na de analyse kun je interpreteren, of verklaren , wat je ziet. Daarbij kun je de volgende vragen stellen:

  • Kun je mogelijke verklaringen geven voor wat je in de resultaten ziet? Denk bijvoorbeeld aan de aanpak in de klas, het werken in niveaugroepen, het leerstofaanbod.
  • Kun je mogelijke verklaringen geven voor overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende toetsen? Op groepsniveau, op arrangementsniveau en –bij opvallende stijgers of dalers in score- op leerlingniveau?

Het kan prettig zijn om, net als bij de analyse, de interpretatie mee te laten lezen door een collega. Op die manier kun je toetsen of jouw interpretatie past bij de analyse, en op alle bevindingen uit die analyse inspeelt.

Samenvatting analyse en interpretatie

Een samenvatting van de analyse en interpretatie kun je gebruiken om in je nieuwe groepsplan de beginsituatie te schetsen. In de samenvatting kun je het volgende opnemen:

Een overzicht van de data die gebruikt zijn;

  • Een vergelijking van de verdeling in percentages over de vaardigheidsniveaus met het vorige toetsmoment;
  • Een oordeel over of de gestelde doelen voor de verschillende arrangementen behaald zijn (Is er voldoende stijging in vaardigheidsscores?);
  • Voldoet het behaalde percentage op de methodegebonden toetsen aan het doel? Zo nee, kun je een verklaring geven?
  • In hoeverre hebben het aanbod en de aanpak uit het groepsplan gewerkt voor je verschillende arrangementen?
  • Zijn er leerlingen die een opvallende ontwikkeling laten zien (opvallende stijgers/dalers?)

Verder lezen?

  • Van der Lubbe, M, & Hollenberg, J., Sanders, P.(red.) (2011). Toetsen op school. Primair onderwijs. Arnhem: CITO.
  • Hasselt, M. van (2011). Resultaten tellen. Opbrengstgericht en datagestuurd werken in de basisschool. CED-groep: Rotterdam.

Download hier opdracht 1.
Download hier de bijlagen bij opdracht 1.

Download hier opdracht 2.
Download hier de bijlagen van opdracht 2.

4. Groepsplannen

Na een teamvergadering over de analyse en interpretatie van toetsgegevens bij rekenen is er bij de leerkrachten van de Watertoren behoefte aan het maken van een plan voor de komende periode. Daarin kunnen de bevindingen uit de data-analyse en -interpretatie komen te staan, en kan ieder een plan voor de komende periode schrijven. Een paar leerkrachten hebben rondgevraagd bij collega's op andere scholen hoe zij dat doen. De werkgroep heeft een aantal formats voor plannen op internet opgezocht. De formats worden uitgebreid bekeken en becommentarieerd. Het team besluit zelf een format te maken voor een didactisch groepsplan waarin de manier van werken van De Watertoren tot zijn recht komt.

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vragen:

  • Wat is een didactisch groepsplan?
  • Wat staat er in een groepsplan?

Om inzichtelijk te maken hoe het onderwijsaanbod in een bepaalde periode (bijvoorbeeld drie maanden) er voor een vakgebied uitziet, kun je een didactisch groepsplan maken. Een didactisch groepsplan is een document waarin je beschrijft aan welke doelen je de komende periode gaat werken met de groep en hoe je dat praktisch vormgeeft in de klas. Je gaat daarbij uit van de verschillende soorten data die je hebt verzameld. Hoe specifieker en concreter een dergelijk plan is, hoe meer het jouw onderwijs en instructie stuurt. Er bestaan verschillende formats voor groepsplannen. Veel scholen maken gebruik van een format of hebben er zelf een ontworpen. Meestal worden didactische groepsplannen geschreven voor de vakgebieden rekenen, spelling, technisch en begrijpend lezen.

In het groepsplan beschrijf je precies wat je met de groep wilt bereiken en hoe je dat wilt doen. Om de resultaten van de groep te verbeteren, sluit je met de instructie zo goed mogelijk aan op het niveau van de leerlingen: je differentieert. Met differentiëren beoog je het volgende: alle leerlingen bereiken de gestelde doelen, leerlingen krijgen de leertijd die ze nodig hebben en leerlingen krijgen instructie en begeleiding op maat[1].

In een didactisch groepsplan staat in ieder geval beschreven:

  • Een samenvatting van de analyse en interpretatie van recente data op een bepaald vakgebied (de beginsituatie van jouw groep). Die samenvatting maak je op grond van een uitgebreide analyse en interpretatie van de verzamelde data. Met die analyse en interpretatie evalueer je het onderwijsaanbod van de vorige periode (dat beschreven staat in het voorgaande groepsplan);
  • Een indeling van de leerlingen op instructiebehoeften, meestal op 3 niveaus/arrangementen;
  • De doelen waar je met de leerlingen de komende tijd aan gaat werken. Je kunt aanboddoelen (inhoudelijke doelen) en resultaatdoelen (in vaardigheidsscores en in percentages van behaalde stof uit methodegebonden toetsen) formuleren;
  • De aanpak: het leerstofaanbod, de leertijd, het didactisch handelen en het klassenmanagement;
  • Hoe en wanneer je gaat evalueren of de doelen behaald zijn[2].

Groepsplannen schrijf je voor een afgebakende periode. Op de meeste scholen worden drie of vier plannen geschreven per schooljaar, rondom ‘grote’ toetsmomenten (bijvoorbeeld de Cito Midden- of Eindtoetsen, of methodegebonden kwartaaltoetsen). De plannen en de evaluatie ervan worden meestal besproken met de intern begeleider. Die bespreekt met jou de leeropbrengsten en het didactisch (en pedagogisch) handelen. Samen bespreken jullie hoe het onderwijsaanbod van de afgelopen periode heeft uitgepakt en hoe je op grond van de leeropbrengsten jouw plan kunt aanpassen (of een nieuw plan kunt maken).

Verder lezen?

  • Förrer, M. & Leenders, Y. (n.d.). Werken met groepsplannen . Utrecht: School aan Zet.
  • Förrer, M. & Schouten, E. (2009). Klassenmanagent in de basisschool. Fundament voor effectief onderwijs . Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. 

[1] Förrer, M. & Schouten, E. (2009). Klassenmanagent in de basisschool. Fundament voor effectief onderwijs . Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
[2] Förrer, M. & Leenders, Y. (2010). Werken met groepsplannen . Utrecht: School aan Zet.

5. Doelen en leerlijnen

De Watertoren heeft een mooi didactisch groepsplan ontworpen. Vandaag gaan de leerkrachten het format invullen voor rekenen. Bovenaan het groepsplan komt een samenvatting van de analyse en interpretatie van de resultaten van de rekentoetsen te staan. Dan volgen de doelen. Dat valt niet mee! De methode RekenWijzer, waar De Watertoren mee werkt, geeft veel soorten doelen: periodedoelen, blokdoelen, lesdoelen... De intern begeleider wijst iedereen op de rekendoelen van de SLO (de Stichting Leerplanontwikkeling Nederland), die de kerndoelen rekenen heeft geformuleerd. En dan zijn er ook nog doelen in termen van vaardigheid, die kwamen naar voren bij de analyse en interpretatie van de data.

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vragen:

  • Wat zijn (kern)doelen?
  • Hoe gebruik ik doelen om opbrengstgericht te werken?
  • Wat zijn leerlijnen en tussendoelen en hoe gebruik ik die om doelen te stellen en mijn onderwijs te plannen?

Doelen stellen

Het stellen van doelen is een belangrijk uitgangspunt voor opbrengstgericht werken. Een doel is dat waar je naar streeft, dat wat je wilt bereiken. Voor het onderwijs geldt dat je doelen stelt die je met de leerlingen wilt bereiken. Die doelen vind je bijvoorbeeld terug in schoolplannen en in lesmethodes. Je kunt ze ook zelf stellen.

Scholen mogen zelf bepalen hoe ze het onderwijs aan hun leerlingen inrichten. Ze moeten daarbij wel de kerndoelen van het basisonderwijs als uitgangspunt nemen. Deze doelen zijn opgesteld in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap[1]. De naleving ervan wordt gecontroleerd door de Inspectie van het Onderwijs.
Kerndoelen beschrijven wat leerlingen aan het einde van hun basisschooltijd moeten weten en kunnen. Het zijn streefdoelen die basisscholen een duidelijke richting voor het onderwijs geven. Zo blijven de leerlingen zich gedurende de schooltijd ontwikkelen.

Kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen

Kerndoelen geven alleen een mogelijk eindpunt aan van het leerproces in het primair onderwijs. Ze zeggen niets over hoe je dat eindpunt moet bereiken. Dat geeft ruimte voor de inrichting van het onderwijs. Om een beeld te krijgen van hoe je in het onderwijs, gedurende de verschillende leerjaren, naar de kerndoelen toe kunt werken, heeft de Stichting Leerplanontwikkeling (in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) de kerndoelen in inhouden (kennis en vaardigheden) en activiteiten uitgewerkt[2]. Daarbij is een mogelijke verdeling gemaakt over de verschillende schooljaren.

Met die concretisering van de kerndoelen worden leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. Een leerlijn beschrijft hoe een leerling van startpunt tot een kerndoel komt: het is een logisch opgebouwd geheel van inhouden in een bepaalde volgorde. Een tussendoel geeft een ijkpunt aan in de leerlijn: daar moet een leerling in zijn ontwikkeling zijn op een bepaald moment in de schoolloopbaan[3].

Opbrengstgericht werken aan doelen

Wanneer je doelen stelt en die als uitgangspunt neemt voor jouw onderwijs, werk je aan de ontwikkeling van de leerlingen. Voorwaarde is wel, dat de doelen uitdagend zijn, en SMART geformuleerd. SMART staat voor:

  • Specifiek: eenduidig en concreet geformuleerd;
  • Meetbaar: te toetsen;
  • Acceptabel: passend bij de doelgroep, afgestemd op de beginsituatie;
  • Realistisch: haalbaar;
  • Tijdgebonden: voor een afgebakende periode[4].

Uitdagende, ambitieuze doelen laten je vooruitkijken naar het onderwijsaanbod van de komende periode en de planning. Uitdagend en ambitieus wil zeggen dat je niet uitgaat van minimale doelen. Uitdagende, ambitieuze doelen duiden op hoge verwachtingen van de leerkrachten (en de school). Belangrijk, want hoge verwachtingen leiden tot hogere opbrengsten[5].

Na elke les en na iedere lesperiode controleer je of de door jou gestelde doelen zijn bereikt. Dat doe je door de data die je hebt verzameld uit het werk van de leerlingen, observaties en toetsen. Zo meet je of de leerlingen voldoende hebben geprofiteerd van jouw onderwijsaanbod, en of hun vaardigheid voldoende is gestegen. De informatie uit de data geven jou ook weer informatie over hoe je aan nieuwe doelen kunt gaan werken[6].

De Onderwijsinspectie bekijkt of de resultaten van de school (met betrekking tot de kerndoelen) voldoende zijn. Zij gebruikt daarbij (veelal) Citotoetsen uit het Cito Leerlingvolgsysteem. Dit geeft informatie over de vorderingen van de school of van een groep ten opzichte van de landelijke vergelijkingsgroep en van de onderwijsdoelen (de kerndoelen). De Onderwijsinspectie bekijkt de resultaten gedurende de schoolperiode en de resultaten aan het einde van de schoolperiode. De resultaten gedurende de schoolperiode worden afgemeten aan de resultaten op technisch lezen (groepen 3 en 4), rekenen/wiskunde (groepen 4 en 6) en begrijpend lezen (groep 6). Die worden afgezet tegen de resultaten van scholen met een vergelijkbare leerlingpopulatie. De resultaten aan het einde van de schoolperiode worden beoordeeld op grond van de Cito-eindtoetsen (groep 8) van de laatste drie schooljaren en ook afgezet tegen de resultaten van scholen met een vergelijkbare leerlingpopulatie[7]. De normering die de Onderwijsinspectie hanteert, is een minimumnorm. Een school doet er goed aan de onderwijsdoelen (van de school en van de verschillende groepen) hoger te stellen en zogenaamde ambitiedoelen te hanteren. Op die manier werk je aan de verhoging van leeropbrengsten. Die ambitiedoelen moeten natuurlijk wel passen bij de schoolpopulatie en het ontwikkelingsniveau van de school[8].

Hoe stel je doelen voor het onderwijs?

Doelen kun je stellen op grond van leerlijnen en tussendoelen. In lesmethodes is al een keuze gemaakt voor een bepaalde leerlijn en tussendoelen per groep, dat biedt steun bij het formuleren van doelen. Daarnaast kun je als leerkracht gebruikmaken van data om de doelen (en daarmee het onderwijsaanbod) af te stemmen op de instructie- en onderwijsbehoeften van de leerlingen[9].

Doelen zijn op verschillende niveaus te stellen:

  • Op schoolniveau
  • Op groepsniveau
  • Op arrangementsniveau (dus per niveaugroep)
  • Op leerlingniveau

De schooldoelen vormen de basis voor de groepsdoelen. Van daaruit, en met behulp van de lesmethodes en jouw evaluatie van het vorige groepsplan, kun je doelen op groepsniveau, arrangementsniveau en leerlingniveau formuleren.

Je kunt op de drie laatstgenoemde niveaus verschillende soorten doelen stellen per vakgebied:

  • Aanboddoelen. Deze doelen sturen jouw onderwijsaanbod in de komende periode. Dit zijn: tussendoelen (op de leerlijn), periodedoelen (bijvoorbeeld uit de lesmethode) en lesdoelen. Wanneer je convergent differentieert stel je voor de hele groep dezelfde (inhoudelijke) doelen. Als je de leerlingen indeelt in niveaugroepen/arrangementen, kun je in een groepsplan beschrijven hoe je met de verschillende arrangementen naar die doelen toe werkt. Die werkwijze zal per arrangement verschillen, omdat de leerlingen verschillende instructiebehoeften hebben.
  • Resultaatdoelen. Met deze doelen kijk je in hoeverre de leerlingen in jouw groep de inhoudelijke doelen hebben bereikt. Dat doe je door methodeonafhankelijke en methodegebonden toetsen af te nemen.

Voor methodeonafhankelijke toetsen kun je bijvoorbeeld doelen formuleren op vaardigheidsniveau. De scores uit de Citotoetsen kunnen omgezet worden in een vaardigheidsniveau (A – E, of I – V) met onderliggende vaardigheidsscores (binnen een bandbreedte, bijvoorbeeld: een C-score ligt voor leerlingen uit een bepaalde groep op een bepaald moment in het schooljaar tussen 31 en 45). Je streeft er in jouw onderwijs naar, dat iedere leerling op zijn of haar niveau in vaardigheid stijgt, zodanig dat hij op zijn eigen niveau voldoende groeit. Hoeveel een leerling moet groeien, kun je vinden in tabellen in de handleiding van Citotoetsen. Vaardigheidsdoelen kunnen verschillen per niveaugroep/arrangement, omdat iedere leerling zich op zijn/haar niveau ontwikkelt.

Voor methodegebonden toetsen kun je in percentages weergeven waar je met de groep naar streeft. Bijvoorbeeld: instructiegevoelige leerlingen (uit het basisarrangement) behalen een score van 100% goed op de methodegebonden toetsen[10].

Voor leerlingen met heel specifieke instructie- en onderwijsbehoeften kun je –in overleg met de intern begeleider- aparte doelen stellen, bijvoorbeeld als zij een eigen leerlijn volgen. Voor deze leerlingen schrijf je vaak een individueel handelingsplan[11].

Je hoeft niet al je (les)doelen in het groepsplan te zetten, dan wordt het te uitgebreid. Je kunt je beperken tot inhoudelijke tussendoelen en resultaatdoelen[12]. Periodedoelen kun je in overleg (met het schoolteam, intern begeleider en leerkrachten) opnemen. Om lesdoelen op te nemen in het groepsplan, voert te ver. Dan wordt het groepsplan te uitgebreid. Wel kun je bij het beschrijven van de aanpak ingaan op hoe je aan de periodedoelen gaat werken.

Leerlingen en doelen

Door de doelen per les en per periode met de succescriteria aan de leerlingen te vertellen, wordt hen duidelijk wat er van hen verwacht wordt. Zo kunnen zij doelgericht werken. Het biedt daarnaast de mogelijkheid om de lessen na afloop aan de hand van de lesdoelen te evalueren en te bekijken of en hoe ze bereikt zijn[13] en geeft jou als leerkracht weer startpunten voor de volgende lessen.

Verder lezen?

  • Inspectie van het Onderwijs (2011). Opbrengsten maak er werk van! Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
  • Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (n.d.). Kerndoelen . Geraadpleegd op 10 juli 2013, op http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/
  • Gijzen, W. (2012). Omgaan met doelen in het groepsplan in de basisschool. Een bijdrage aan opbrengstgericht werken .
  • Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen . Bussum: Coutinho.

[1] Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (n.d.). Kerndoelen. Geraadpleegd op 10 juli 2013, op http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/
[2] Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (n.d.). Kerndoelen. Geraadpleegd op 10 juli 2013, op http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/
[3] Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho.[4] Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho.[5] Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Alle talenten benutten in het funderend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
[6] Hasselt, M. van (2011). Resultaten tellen. Opbrengstgericht en datagestuurd werken in de basisschool. Rotterdam: CED-groep.
[7] Van der Lubbe, M, & Hollenberg, J., Sanders, P.(red.) (2011). Toetsen op school. Primair onderwijs. Arnhem: CITO.
[8] Inspectie van het Onderwijs (2011). Opbrengsten maak er werk van! Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
[9] Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen . Bussum: Coutinho.[10] Clijsen, A, Willems, W. (27 maart 2013). Presentatie: Doelgericht opstellen van groepsplannen. School aan Zet. Geraadpleegd op 20 augustus 2013, op http://www.google.nl/search?q=%EF%82%A7%09Gijzen,+W.+(2012).+Omgaan+met+doelen+in+het+groepsplan+in+de+basisschool.+Een+bijdrage+aan+opbrengstgericht+werken.&sourceid=ie7&rls=com.microsoft:nl:IESearchBox&ie=&oe=&gws_rd=cr&ei=SDwTUoSQDqX20gW_kIFg#fp=1e6778c6d9e218e3&q=doelen+groepsplan&rls=com.microsoft:nl%3AIE-SearchBox
Gijzen, W. (2012). Omgaan met doelen in het groepsplan in de basisschool. Een bijdrage aan opbrengstgericht werken. Geraadpleegd op 10 juli 2013, op http://wijnandgijzen.nl/wp-content/uploads/2012/09/Artikel-Omgaan-met-doelen-in-het-groepsplan-in-de-basisschool-Wijnand-Gijzen.pdf
[11] Kappen, A. & Förrer, M. (n.d.). Handreiking opbrengstgericht werken. De Haag: School aan Zet. Geraadpleegd op 20 augustus 2013, op http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KROGW003_01.pdf
[12] Gijzen, W. (2012). Omgaan met doelen in het groepsplan in de basisschool. Een bijdrage aan opbrengstgericht werken. Geraadpleegd op 10 juli 2013, op http://wijnandgijzen.nl/wp-content/uploads/2012/09/Artikel-Omgaan-met-doelen-in-het-groepsplan-in-de-basisschool-Wijnand-Gijzen.pdf
[13] Clarke, S. (2008) Unlocking formative Assessment: practical strategies for enhancing pupil's learning in the primary classroom. Londen:Hodder Education.
Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho.

6. Clusteren

Na de analyse en interpretatie van de data bij rekenen en het stellen van ambitieuze doelen, zijn de leerkrachten van De Watertoren toe aan het voorbereiden van hun lesaanbod voor de komende periode. Uit de analyse en interpretatie komt naar voren dat de leerlingen op grond van hun leerresultaten bij elkaar te plaatsen, ofwel te clusteren zijn in drie niveau-groepen. Daarbij worden leerlingen met ongeveer dezelfde instructiebehoeften bij elkaar geplaatst tijdens de uitleg. Daarnaast zijn er in een paar groepen wat leerlingen met heel specifieke onderwijsbehoeften, die niet goed in te delen zijn in een van de niveaugroepen. Dit wordt opgeschreven in het didactisch groepsplan.

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vragen:

  • Wat zijn arrangementen of niveaugroepen?
  • Hoe cluster, ofwel deel ik leerlingen in op instructiebehoefte?
  • Wat is convergente en divergente differentiatie?

Aan het einde van het hoofdstuk is de volgende opdracht te vinden:

  • Opdracht: Het clusteren van leerlingen op grond van methodeonafhankelijke toetsen

Arrangementen of niveaugroepen

Wanneer je data hebt geanalyseerd en geïnterpreteerd, en doelen hebt gesteld, kun je als volgende stap de leerlingen indelen in arrangementen of niveaugroepen. Zo kun je hen zoveel mogelijk instructie op maat geven: je differentieert. Meestal wordt er gewerkt met drie arrangementen, dat is goed hanteerbaar voor jou als leerkracht. Per school kan de benaming van de arrangementen verschillend zijn. Meestal hanteren scholen een indeling als deze[1]:

  • Instructie-onafhankelijke leerlingen of het verdiept arrangement. Deze leerlingen hebben weinig instructie nodig om de lesdoelen te kunnen halen. Zij hebben soms behoefte aan verdieping en verrijking (vergroten van kennis en daarnaast leren hoe je leert: metacognitie), en/of compacting (het indikken van de reguliere lesstof waarbij de stof beperkt wordt tot de essenties)[2].
  • Instructiegevoelige leerlingen of het basisarrangement. Deze leerlingen doen altijd mee met de basisinstructie.
  • Instructie-afhankelijke leerlingen of het intensief arrangement. Deze leerlingen hebben meer nodig om de lesdoelen te kunnen bereiken. Zij kunnen na de basisinstructie, verlengde instructie volgen. Tijdens de verlengde instructie bied je de leerstof op een andere manier nogmaals aan, bijvoorbeeld met kleinere stappen of met concreet materiaal. Soms laat je de leerlingen iets minder opdrachten maken, of alleen de opdrachten die bij het lesdoel horen.

Soms wordt bovenstaande indeling uitgebreid met een zeer intensief arrangement voor leerlingen met specifieke (onderwijs- en) instructiebehoeften. Leerlingen in dit arrangement hebben ook een individueel handelingsplan waarin staat welke –aangepaste- doelen zij moeten bereiken[3]. Er zijn ook scholen die voor meer begaafde leerlingen een apart arrangement maken.

Scholen hanteren hun eigen normen voor de indeling in arrangementen. Vaak wordt daarvoor het vaardigheidsniveau van de Citotoetsen als uitgangspunt genomen. De leerlingen die een C-score hebben op een bepaalde toets bij een vakgebied, komen (bijvoorbeeld) in het basisarrangement (instructiegevoelige leerlingen). Leerlingen met een A of B-score komen (bijvoorbeeld) in het verdiept arrangement (instructie-onafhankelijke leerlingen) en leerlingen met een D of E-score in het intensieve arrangement (instructie-afhankelijke leerlingen). In het zeer intensieve arrangement kunnen leerlingen met een individueel handelingsplan (of een eigen leerlijn) geplaatst worden. Deze leerlingen worden binnen of naast de arrangementen apart geïnstrueerd omdat zij specifieke onderwijsbehoeften hebben[4].

Je kunt bij de clustering ook de resultaten op de methodegebonden toetsen en overige data (zoals observatiegegevens of gegevens uit registratielijsten) meenemen. Soms vind je een bepaalde leerling niet passen in een arrangement waar hij op grond van zijn Citoscore ingedeeld wordt. Bijvoorbeeld een leerling die net een B-score heeft gehaald, maar waarvan jij vindt dat hij in de komende periode nog veel baat heeft bij instructie. Die leerling zou je in kunnen delen bij de instructiegevoelige groep. Of een leerling die van een C-score naar een D-score is gegaan en waarvan jij denkt dat hij echt bij de instructiegevoelige groep hoort (in plaats van bij de instructie-afhankelijke groep). Misschien is er thuis iets aan de hand, of was de leerling ziek tijdens het maken van de toets en was dat terug te zien in het resultaat. Denk daar wel goed over na, gebruik jouw ervaring en kennis als professional en overleg met de intern begeleider.

Convergente en divergente differentiatie

Bij de bovenstaande manier van werken ga je uit van convergente differentiatie. De leerlingen werken allemaal aan dezelfde doelen, maar als leerkracht varieer je de manier waarop je de leerlingen daarbij instructie geeft. Dit in tegenstelling tot divergente differentiatie, waarbij alle leerlingen aan hun eigen leerdoelen werken.

Naast didactische groepsplannen kun je ook pedagogische groepsplannen schrijven, waarin je de pedagogische (onderwijs)behoeften van leerlingen beschrijft. Je kunt ook didactische en pedagogische behoeften in een groepsplan schrijven.

Download de opdracht.

[1] Förrer, M. & Leenders, Y. (2010). Werken met groepsplannen. Utrecht: School aan Zet.
[2] Steenbergen-Penterman, N. e.a. (2009). Compacten van taal. Voor (hoog)begaafden in het basisonderwijs. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling.
[3] Hasselt, van M. (2011). Resultaten tellen. Opbrengstgericht en datagestuurd werken in de basisschool. CED-groep: Rotterdam.
Gijzen, W. & Hasselt, van M. (2012). De middenmoot als didactisch vertrekpunt. Pulse Primair, december 2012/januari 2013. Assen: Van Gorcum.
[4] Kappen, A. & Förrer, M. (n.d.). Handreiking opbrengstgericht werken. De Haag: School aan Zet. Geraadpleegd op 20 augustus 2013, op http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KROGW003_01.pdf

7. De aanpak in de klas

Nu er groepsplannen geschreven worden, komt de vraag naar voren wat er over het onderwijsaanbod, het klassenmanagement en de organisatie in de groepsplannen komt te staan. Daarbij komt ook dat de indeling in niveaugroepen om een andere werkwijze van de leerkrachten vraagt. De Watertoren hanteert het directe instructiemodel. Sommige leerkrachten geven daarmee al gedifferentieerd instructie, waarbij ze na de uitleg aan een klein groepje leerlingen verlengde instructie geven. Anderen geven bij voorkeur klassikaal les en laten tijdens de verwerking af en toe een leerling met vragen naar hen toe komen. Twee leerkrachten maken gebruik van een stoplicht, waarbij de leerlingen, als het stoplicht op rood staat, zelfstandig werken. Zo creëren de leerkrachten tijd om aan groepjes leerlingen extra aandacht en instructie te geven. De Watertoren wil een vaste werkwijze gaan hanteren in alle groepen. Die werkwijze wil men ook in de groepsplannen vermelden.

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vragen:

  • Hoe kom je op grond van de analyse en interpretatie van leerlingresultaten, het stellen van doelen en het clusteren van leerlingen op niveau, voor de komende onderwijsperiode tot een goed doordachte aanpak in de klas?
  • Welke onderdelen van het onderwijsleerproces beschrijf je bij de aanpak op een groepsplan?
  • Hoe organiseer ik de instructie aan verschillende arrangementen?

Van analyse en interpretatie naar onderwijsaanbod

Bij datagestuurd werken gebruik je de informatie uit de analyse en interpretatie van leerlingresultaten om tot een doordacht onderwijsaanbod te komen waarbij je de leerlingen zoveel mogelijk op hun niveau instrueert. Je kijkt naar de vaardigheid van de leerlingen en naar hoe jouw instructie de leerlingen verder heeft gebracht in hun ontwikkeling. Daarop pas jij jouw onderwijsaanbod voor de komende periode aan. Maar hoe doe je dat? Welke punten neem je mee in het ontwerpen van het onderwijsaanbod?

Eerst verzamel en lees je de data die je hebt verzameld bij een vakgebied. Die data analyseer en interpreteer je. Dan ga je bepalen wat je de komende tijd in de lessen van dat vak gaat doen met de leerlingen. Je stelt doelen op grond van de leerlijn en de lesmethode en bekijkt per arrangement wat je de leerlingen aan instructie, oefening en verwerking gaat aanbieden om de doelen te behalen. Vervolgens kun je de leerlingen clusteren in arrangementen/niveaugroepen (zie eerdere hoofdstukken: data verzamelen en lezen, data analyseren en interpreteren, doelen en leerlijnen en clusteren).

In het hoofdstuk 'Groepsplannen' staat grofweg wat je in een groepsplan kunt schrijven:

  • Een samenvatting van de analyse en interpretatie van recente data op een bepaald vakgebied (de beginsituatie van jouw groep).
  • De doelen waar je met de leerlingen de komende tijd aan gaat werken. Je kunt aanboddoelen en resultaatdoelen formuleren.
  • Een indeling van de leerlingen op instructiebehoeften, meestal op 3 niveaus/arrangementen.
  • De aanpak: het leerstofaanbod, de leertijd, het didactisch handelen en het klassenmanagement. Hoe en wanneer je gaat evalueren of de doelen behaald zijn.

De schuingedrukte onderdelen zijn in de vorige hoofdstukken aan de orde gekomen. Het onderwijsaanbod kun je aan de hand van de volgende onderdelen van het onderwijs-leerproces (zie[1]) ontwerpen en daarna in het groepsplan beschrijven: het leerstofaanbod, de leertijd, het didactisch (en eventueel pedagogisch) handelen en het klassenmanagement. Bij elk van de onderdelen kun je een aantal vragen beantwoorden voor het vakgebied waarvoor je het onderwijs ontwerpt en een groepsplan schrijft:

Leerstofaanbod

  • Waaruit bestaat het onderwijsaanbod in het basisarrangement? Welke materialen gebruik je?
  • Wat doe je anders/extra voor de leerlingen die minder nodig hebben om de doelen te bereiken? Welke aanpassingen in het programma (t.o.v. het programma van het basisarrangement) zijn nodig? Welk aanbod kun je achterwege laten? Welke taken kun je moeilijker maken? Welke taken kun je toevoegen?
  • Wat doe je anders/extra voor de leerlingen die meer nodig hebben om de doelen te bereiken? Welke aanvullende materialen gebruik je? Welke aanpassingen in de begeleiding zijn nodig? Zijn er leerlingen met een handelingsplan? Wat bied je die leerlingen aan?

Bij het ontwerpen van het leerstofaanbod is het belangrijk goed na te gaan wat er op schoolniveau van jou als leerkracht verwacht wordt. Bijvoorbeeld: wat zijn de schoolafspraken met betrekking tot het aanbod aan met meer begaafde leerlingen? En met de leerlingen uit het intensieve arrangement? Welke materialen zijn er op school beschikbaar? Hoe gaan collega's hiermee om?

Leertijd

  • Hoeveel tijd besteed je aan het onderwijsaanbod van het basisarrangement?
  • Hoeveel extra leertijd bied je de leerlingen in het intensieve arrangement? En de leerlingen in het zeer intensieve arrangement?
  • Hoe ga je om met de leertijd voor leerlingen in het verdiepte arrangement?
  • Hoe organiseer je de leertijd?

Didactisch handelen

  • Welk instructiemodel hanteer je? Waar is je manier van werken en instructie geven op gebaseerd?
  • Welke werkvormen hanteer je voor het aanleren van kennis en vaardigheden? Denk bijvoorbeeld aan doceren, vragen stellen, discussievormen, opdrachtvormen, rollenspel, of individuele begeleiding. Welke werkvormen hanteer je voor de verdere verwerking van de lesinhoud? Denk bijvoorbeeld aan speelvormen, werken in hoeken, spelletjes en activiteiten aan de hand van materialen en methoden.
  • Welke groeperingsvormen hanteer je? Hoe wissel je bijvoorbeeld af tussen activiteiten in de grote groep/in de kring, in kleinere groepjes en individueel?

Klassenmanagement

  • Hoe zorg je ervoor dat de inrichting van de klas (open ruimte, hoeken) en de aanwezige materialen (de klassenuitrusting) een bijdrage kunnen leveren aan het ontwikkelen van de taalvaardigheden van de kleuters?
  • Wanneer kun je voor extra effectieve begeleidingsmomenten voor leerlingen in het intensieve (en zeer intensieve) arrangement zorgen terwijl de overige leerlingen zelfstandig, individueel of in groepjes aan de slag kunnen?
  • Hoe kun je zorgen voor extra handen in de klas? Denk bijvoorbeeld aan een stagiaire. Of kunnen leerlingen uit hogere groepen bijvoorbeeld voorlezen aan de kleuters?
  • Als je het onderwijsaanbod voor de komende periode ontwerpt aan de hand van bovenstaande vragen, houd je rekening met de verschillende aspecten van het onderwijsleerproces.

Na het ontwerpen kun je het groepsplan verder invullen. Hoe en waar de bovenstaande onderdelen terugkomen, ligt aan de opbouw van het groepsplan dat je gebruikt en de schoolafspraken daarover. Er zijn diverse formats voor groepsplannen te vinden op internet of van verschillende instanties als begeleidingsdiensten, maar uiteindelijk komen de onderdelen overeen (alleen zijn de benamingen soms anders). Je kunt ervoor kiezen om deze onderdelen voor elke niveaugroep te beschrijven, of je kunt starten met het basisarrangement en voor de andere niveaugroepen de aanpassingen daarop beschrijven.

Directe instructie en organisatie

Op veel scholen (en door veel lesmethodes) wordt gebruikgemaakt van het directe instructiemodel om lessen uit de lesmethodes vorm te geven. Het directe instructiemodel is een leerkrachtgestuurd lesmodel, waarbij de leerkracht bepaalt welke lesdoelen behaald moeten worden, hoe de leerlingen dat gaan doen en hoe geëvalueerd wordt of de lesdoelen bereikt zijn. Het directe instructiemodel is onder andere voortgekomen uit onderzoek naar de effectieve leraar en is bewezen effectief bij lesstof die is op te delen in duidelijke, korte onderdelen (en vooral bij leerlingen met een (dreigende) onderwijsachterstand). Het model bestaat uit een aantal fasen:

  1. Terugblik (waarbij voorkennis over de nieuw aan te leren lesstof wordt opgehaald/onderwezen en terug wordt gekeken naar de voorgaande lesperiode).
  2. Presentatie (waarbij de lesdoelen en de lesopzet worden gegeven en de lesstof wordt gepresenteerd in kleine stappen).
  3. Begeleide inoefening (waarbij de leerlingen onder begeleiding leren werken met de nieuwe lesstof).
  4. Zelfstandige verwerking (waarbij de leerlingen zelfstandig met de aangeboden en ingeoefende lesstof aan de slag gaan).
  5. Periodieke terugblik (waarbij de lesdoelen worden geëvalueerd en de nieuwe lesstof een plek krijgt in wat eerder aangeboden is).

1-5. Terugkoppeling (gedurende elke lesfase, leerlingen krijgen direct feedback op leerproces en het gemaakte werk/het antwoord dat ze geven)[2].

Het directe instructiemodel is goed te gebruiken bij het werken met drie arrangementen. Instructie-onafhankelijke leerlingen kunnen na een korte inleiding op de les zelfstandig aan het werk (bijvoorbeeld na de start van fase 2). Instructiegevoelige leerlingen volgen de leerkracht tijdens de fasen 1,2 en 3 en gaan tijdens fase 4 zelfstandig aan het werk. Tijdens fase 4 kunnen de instructie-afhankelijke leerlingen verlengde instructie krijgen. Tijdens die fase kunnen ook de instructie-onafhankelijke leerlingen extra geïnstrueerd of uitgedaagd worden (bijvoorbeeld op verdiepings- of verrijkingsstof).
Ook wanneer je niet met het directe instructiemodel werkt, kun je een verdeling zoals hierboven beschreven, in tijdsvakken gebruiken om instructie te geven.

Een voorwaarde voor het werken met drie (of meer) niveaugroepen is, dat de leerlingen gedurende een afgebakende periode zelfstandig (alleen of samen) kunnen werken, dat wil zeggen: zonder directe begeleiding jou als leerkracht. Ze krijgen na afloop van het zelfstandig werken (uitgestelde) aandacht. Zo kun jij je steeds op een van de niveaugroepen richten[3].

[1] Hasselt, van M. (2011). Resultaten tellen. Opbrengstgericht en datagestuurd werken in de basisschool. CED-groep: Rotterdam.
[2] Veenman, S. (september 2001). Directe instructie. Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
[3] Förrer, M. & Schouten, E. (2009). Klassenmanagent in de basisschool. Fundament voor effectief onderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

8. Evalueren

De groepsplannen op De Watertoren worden steeds verder ingevuld. Na het ontwerpen en beschrijven van het onderwijsaanbod voor de komende periode rijst de vraag hoe dit aan het einde van de van die periode kan worden geëvalueerd. Hoe en wanneer wordt getoetst of de doelen zijn behaald? En of de aanpak in niveaugroepen goed was voor iedere leerling? En hoe kun je informatie uit de evaluatie halen waarmee je als leerkracht  het onderwijs kunt aanpassen?
Voor de leerkrachten is dit nieuw. Voorheen was de intern begeleider degene die evalueerde, nu gaan de leerkrachten dat zelf doen. De werkgroep laat de leerkrachten zelf formuleren wat ze willen weten over hun onderwijs en hun leerlingen. Die vragen worden aan het einde van de periode gebruikt om het onderwijsaanbod (en daarmee het groepsplan) te evalueren.

In dit hoofdstuk krijg je een antwoord op de volgende vraag:

  • Hoe evalueer ik mijn onderwijs van de afgelopen periode aan de hand van mijn groepsplan?

Aan het einde van het hoofdstuk is de volgende opdracht te vinden:

  • Opdracht: Het evalueren van het groepsplan

Evalueren bij een datagestuurde manier van werken doe je om te kijken wat er geleerd is en hoe er geleerd is, en wat en hoe er nog geleerd kan worden. Dit geeft aan dat toetsen niet alleen gezien worden als eindpunt van het onderwijs (een controlerende functie), maar ook als tussenstation: toetsen geven informatie voor het vervolg van het onderwijs. Er zijn dus twee functies te onderscheiden van toetsen:

  • Summatief, waarbij een beoordeling plaatsvindt aan het einde van een leerperiode. In het onderwijs maken we veel gebruik van dit soort toetsen.
  • Formatief, waarbij aan de hand van toetsen wordt gekeken waar leerlingen zijn in hun leerproces en wat ze nog moeten leren om de einddoelen te bereiken. Je kunt dit ook zien als feedback op jouw manier van werken. Het geeft jou aanwijzingen voor het vervolg van het onderwijs. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan methodegebonden toetsen die je halverwege een lesperiode afneemt en waarbij je kijkt of leerlingen de tot dan toe aangeboden leerstof beheersen en wat ze nog nodig hebben aan instructie. Je kunt (summatieve) toetsen op een formatieve manier gebruiken door te analyseren welke doelen wel en welke nog niet bereikt zijn[1].

Evalueren doe je aan de hand van de gestelde doelen op het groepsplan (zie het hoofdstuk ‘Doelen en leerlijnen’). Hoe concreter die doelen gesteld zijn, hoe beter je kunt evalueren.

Met het evalueren van het onderwijsaanbod en het groepsplan begin je eigenlijk weer opnieuw met data verzamelen, lezen, analyseren en interpreteren. Daarna ga je nieuwe doelen stellen, leerlingen clusteren in niveaugroepen en het nieuwe onderwijsaanbod bepalen. Je werkt cyclisch.

Download hier de opdracht. 

[1] Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho.

9. Cyclisch datagestuurd werken met groepsplannen

In februari worden op De Watertoren een aantal Citotoetsen afgenomen: de M-toetsen. na het afnemen van die toetsen worden de groepsplannen geëvalueerd en worden nieuwe groepsplannen geschreven. Door de nieuwe data te vergelijken met eerder afgenomen toetsen, wordt bekeken of de doelen zijn bereikt en wat er in het onderwijsaanbod aangepast kan worden. Bij en na het evalueren worden alle stappen voor het schrijven van een groepsplan opnieuw gevolgd: de cyclus begint opnieuw.

In dit hoofdstuk krijg je antwoord op de volgende vraag:

  • Wat is cyclisch datagestuurd werken met groepsplannen?

Aan het einde van het hoofdstuk is de volgende opdracht te vinden:

  • Opdracht: Feedback geven op elkaars groepsplan

Bij opbrengstgericht werken pas je steeds jouw onderwijs aan op grond van informatie uit (onder andere) data. Uit onderzoek blijkt dat dit belangrijk is bij het streven naar hogere onderwijsresultaten (maar dat dit nog niet op alle scholen gebeurt)[1].

De informatie uit de voorgaande hoofdstukken gaat uit van een cyclische manier van werken. Daarbij pas je steeds weer jouw groepsplannen aan op grond van verzamelde en geanalyseerde informatie, en heldere doelen. Hieronder een schematische weergave:

Cyclus datagestuurd werken

Download de opdracht.

[1] Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010-2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Visscher, A. & Ehren, M. (n.d.). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken. Analyse in opdracht van de Kenniskamer van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Twente: Vakgroep Onderwijsorganisatie en -management, Universiteit Twente

10. Boek - Haal meer uit je toetsgegevens

Om leerkrachten, interne begeleiders en schoolleiders handvatten te bieden om gegevens uit toetsresultaten, rapporten en school verslagen systematisch in te zetten om het onderwijsaanbod beter te laten aansluiten bij de leerbehoeften van de leerlingen, is het boek  'Haal meer uit je toetsgegevens' verschenen. In drie stappen wordt er beschreven hoe de scholen kunnen beginnen met 'datagestuurd' werken.

Klik op de cover voor het inkijkexemplaar.

 

We gebruiken cookies om de website te verbeteren.