Ga direct naar de content

Ontmoeting 66

Een reactie van Collegevoorzitters Boele van Hogeschool Arnhem en Nijmegen en Bormans van Hogeschool Rotterdam op het advies van het Platform Onderwijs2032 onder voorzitterschap van Paul Schnabel: 'Een gemiste kans.'

Aan onze hogescholen studeren meer dan 60.000 studenten, zo’n 15 % van het totale aantal hbo-studenten. Al die studenten hebben ooit basis- en voortgezet onderwijs genoten en komen met de daar verkregen kennis, vaardigheden en houding onze hogescholen binnen. Het zijn twee hogescholen die op elkaar lijken, maar ook elk voor zich bijzonder zijn, zowel wat betreft studentpopulatie als het type bedrijven en maatschappelijke organisaties waarvoor ze opleiden. Dus als het kabinet een commissie instelt om over de toekomst van het voor ons toeleverende onderwijs met voorstellen te komen, dan interesseert ons dat sterk. Wat vinden wij van het rapport?

Erkenning belang van onderwijs

Het rapport tintelt van het belang van goed onderwijs. Dat is mooi. Er was ooit een tijd dat het onderwijs om aandacht moest schreeuwen, maar de erkenning dat onderwijs van groot belang is, is inmiddels breed gedragen in de moderne samenleving. Daarbij hebben we ook geleerd dat we moeten zoeken naar een evenwicht tussen ‘hoofd, hart en handen’.

Beeld van leerling en student naïef

De aanbevelingen ogen soms vanzelfsprekend en je moet wat dieper graven om verwoord te krijgen wat het ongemak is dat je bij het lezen bekruipt. Het stuk ademt sterk een neoliberale geest: het individu centraal, de leerling vormt zichzelf, ieder voorziet in zijn of haar eigen inkomen. Dat heeft iets moois: de individuele leerling die zijn of haar talenten maximaal mag ontplooien. Maar is het een wel een reële veronderstelling? Ten eerste, zo weten wij van onze studentpsychologen, heeft zo’n 20 tot 40 procent van onze studenten problemen, in het hele spectrum. Kunnen wij van al onze leerlingen en studenten wel die eigen regie vragen? Zijn ze er wel toe in staat? Moet de school juist nu, een tijd waarin vele sociale verbanden (de kerk, de verenigingen, de gezinnen, de buurten, kortom: de ‘civil society’) opdrogen en verdwijnen, niet iets hebben van een nest, een gemeenschap? Ten tweede: onderzoek (van onder meer Paul Kirschner) laat zien dat idee van ‘de zelfsturende leerling’ problematisch is. Leerlingen en studenten blijken helemaal niet goed te zijn in het kiezen van hun eigen leerstrategie en bereiken dus vaak niet het beoogde leerdoel.

Wat hebben we geleerd van de effecten van de slecht uitgevoerde varianten van de ideologie van het competentiegericht leren? Bovendien zijn studenten in de praktijk geneigd te kiezen wat het prettigst is, en opteren niet zomaar voor nieuwe en onbekende taken. Het blijkt dat de frustratie om te kiezen groter wordt naarmate het aantal keuzemogelijkheden toeneemt. Vele jongeren hebben ‘kies-pijn’. Daarom moeten scholen hun leerlingen en studenten begrenzen in hun keuzevrijheid. Tenslotte is de vraag gerechtvaardigd of een dergelijke veronderstelling past bij een leerling- en studentpopulatie waarvan we uit eigen onderzoek weten dat ze voor een deel sterk extrinsiek gemotiveerd moeten worden, zich soms verliezen in structuurloosheid en in een bepaalde fase bij de hand genomen moeten worden. Dat geldt in het primair onderwijs, in het voortgezet onderwijs, maar ook in het hoger onderwijs. Zelfstandigheid, eigen ontplooiing is geen uitgangspunt van of voor het onderwijs, maar moet haar opdracht zijn. Stevig bij de hand houden en op een gepast moment loslaten. Onderwijs is net opvoeden.....

Aandacht voor curriculum, niet voor pedagogiek

Het advies is een klassiek curriculumadvies en het probeert te vernieuwen door nieuwe vakken voor te stellen. Dat is haar kracht, maar vooral haar zwakte. De voortdurende zoektocht in het onderwijs is er uiteraard een naar inhoud. Moderne technologieën dwingen ons ook meer en meer te zoeken naar de juiste vormen en technologische facilitering. Maar die zoektocht is zo overheersend, dat we het nauwelijks nog hebben over pedagogiek. En juist daar wringt het in het moderne onderwijs, met haar toenemende diversiteit in de klas. Zijn wij nog wel in staat om de didactische en pedagogische verbinding te maken met onze leerlingen en studenten? Kijkend naar het hoger onderwijs - maar we weten dat dat mutatis mutandis ook geldt voor het mbo en het vo, zowel in het westen als in het oosten van het land - dan zien we een diverser wordende studentpopulatie en een sterk toenemende uitval, ongelijk verdeeld over studentkenmerken als geslacht, onderwijsachtergrond en etniciteit; met een groter wordende kring van leerlingen / studenten daar omheen met een persoonlijke problematiek. Onze conclusie is dat succesvol onderwijs meer met pedagogiek van doen heeft dan met curricula, waar het rapport focust op het laatste.

Docent staat buitenspel

En is het misschien daarom dat we tot de ontstellende vaststelling moeten komen dat de docent nauwelijks een plaats heeft in het rapport? Hoe is in het vredesnaam mogelijk dat in het rapport niets blijkt van het feit dat vrijwel iedereen op school zijn of haar mooiste en meest betekenisvolle leerervaring ontleent aan een inspirerende docent? En soms krassen heeft opgelopen door docenten die leerlingen niet hielpen hun zwaktes te overstijgen, maar die juist bevestigden. Weten Schnabel c.s. niet dat goed onderwijs altijd geworteld is in de pedagogische relatie student-docent, zonder dat een van beiden centraal staat? Weet hij niet dat geen enkele factor zo sterk van invloed is op de prestaties van leerlingen als de prestatie van leraren? Weet hij niet dat een grootschalig onderzoek naar het antwoord op de vraag ‘What matters in college?’, onder duizenden alumni, maar één generieke factor heeft opgeleverd, die positief gecorreleerd is aan alle overige ‘academic outcomes’? Welke is dat? Juist: de interactie tussen student en docent. En via die relatie komt ook inhoud centraal te staan. Piet Boekhoud  - voormalig baas in mbo-land en lector in Rotterdam - zei het ooit zo: leraren die vertrouwen hebben in hun vakmanschap en bereid zijn dit te blijven ontwikkelen, zijn geïnspireerde leraren. Het zijn docenten die zich niet laten leiden door de laatste trends in onderwijsland, maar weloverwogen keuzes maken voor wat nodig is voor die ene leerling op dat specifieke moment.

Docent onmisbaar in complexer wordende wereld

Het rapport is inconsistent omdat er twee indelingsprincipes van onderwijsdoelen door elkaar lopen: ‘kennisontwikkeling, persoonsvorming en maatschappelijke toerusting’ enerzijds en de drieslag van Biesta (kwalificatie, socialisatie, vorming) anderzijds. De laatste komt strikt genomen op blz. 25 uit de lucht vallen. Dit is niet zomaar een academische kwestie. Het duidt erop dat er onvoldoende zorgvuldig is nagedacht over het doel, nauwkeuriger gezegd: het wenselijke doel, van onderwijs. Of is gewoon geprobeerd een consensus-rapport te produceren waarin alle beschikbare inzichten en ‘hypes’ een plekje moeten krijgen? Is het niet veel interessanter en relevanter om na te denken over persoonsvorming en kwalificatie vanuit de grote variëteit in leerling- en studentpopulatie op weg naar het hoger onderwijs, waar die variëteit in studentkenmerken ook nog eens gepaard gaat met grote ambiguïteiten in de samenleving en professionele omgevingen die steeds minder eenduidig zijn.

De samenleving die een zekere ordening kende van redelijke uniforme leerling- en studentpopulaties en duidelijk gedefinieerde beroepen is getransformeerd in een samenleving van grote diversiteit en een die zoekend is in haar waarden, soms zelf bol staat van spanningen in dit opzicht, en een toenemende complexiteit laat zien in de beroepenstructuur. In die wereld verdienen onze leerlingen en studenten 'leiding' en die zal toch van docenten moeten komen; niet van een curriculum, niet van een methode, niet van een computer, maar van docenten.

Leerlingen verdienen moedige pedagogen

Onderwijs is kennis. En heel veel meer. Onderwijs moet vertrouwen bieden, een veilig pedagogisch klimaat bieden, structuur, leerlingen helpen de complexiteit te duiden, helpen bij het samenleven. We moeten nadenken hoe we dat doen, hoe onderwijs dat veilige nest kan zijn, hoe onderwijs vertraagt in die steeds maar weer versnellende samenleving. Daar hoort een actueel curriculum natuurlijk bij, daar hoort bij dat we weten hoe te kwalificeren, met het oog waarop, daarin is het goed definiëren van over te dragen kennis essentieel, moeten we afspraken maken hoe we dat toetsen, maar dat weten we eigenlijk allemaal al. En in die zoektocht zijn we zeer bedreven. Waar we het vooral over moeten hebben - dat is de uitdaging van de moderne tijd - is pedagogiek. En dus over de docent. Natuurlijk helpt Burgerschap, als lesonderdeel, zeker als het goed verankerd is in het curriculum. Maar wat vooral helpt is die kwalitatief goede docent die met dat vak onder de arm, na 'Parijs' het gesprek aan gaat in de klas, die dat aandurft, handelingsbekwaam is en een pedagogisch klimaat creëert waarin alles gezegd kan worden, maar wel met het oog op verminderen van spanningen in de klas. Burgerschap kun je leerlingen  niet leren, je moet het ze laten ervaren.

Veel moet echt anders, weinig verandert echt

‘Het onderwijs moet in veel opzichten echt anders’, aldus het rapport. Zeer mee eens. Maar als wij, vijftigers, onze eigen basisschoolervaringen van 4 à 5 decennia geleden naast dit rapport leggen, dan kunnen we maar weinig grote verschillen opmerken met die tijd. En is ‘functionele taalvaardigheid’ niet gewoon wat eeuwenlang ‘retorica’ heette? Sterker nog, als je het rapport overziet, is het eigenlijk dan niet gewoon wat Plato in zijn Politeia rond 400 voor Christus ook allemaal al heeft gezegd en aanbevolen? Het ging hem in dat mooie, nog immer actuele boek om het goede burgerschap en wat het onderwijs daartoe heeft te doen. En dan zie je vrijwel precies dezelfde dingen als die welke Schnabel voorstelt, behalve de ICT. ‘Er is niets nieuws onder de zon’, schreef de Prediker al. Dat blijkt ook hier.  

En dat is een gemiste kans. 

Kees Boele, voorzitter College van Bestuur Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
Ron Bormans, voorzitter College van Bestuur Hogeschool Rotterdam

24 januari 2016

 

Over de auteur

Ron Bormans - Voorzitter College van Bestuur

Ron Bormans (1957, te Schinnen, Zuid-Limburg) mag zich verheugen in een lange periode van ontmoetingen in en met het hoger (beroeps)onderwijs. Tijdens zijn studies: Natuurkunde (propedeuse) in Eindhoven en Politicologie / Bestuurskunde in Nijmegen. Maar ook in zijn loopbaan. Hij werkte o.a. als plv. directeur HBO en directeur Studiefinanciering bij OCW. Daarnaast was hij consultant bij Capgemini. Op dit moment geeft hij leiding aan Hogeschool Rotterdam als bestuursvoorzitter, een functie die hij eerder bekleedde bij de HAN. Maar hij deed ook de HvA en Inholland aan en hield toezicht op onderwijsprogramma's als directeur NQA.

Elke twee weken is de nieuwe blog-post ook te volgen op Twitter via @ronbormans1.

We gebruiken cookies om de website te verbeteren.